СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5
1. Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи и понятие ОНР 5
1.2. Классификация ОНР 11
2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 18
2.1 Диагностика уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста 18
2.2 Анализ результатов диагностирования 24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 27
Список литературы 29
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.
На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией определе¬ны пути преодоления речевой недостаточности, содер¬жание коррекционного обучения и воспитания, разра¬ботаны методы фронтального обучения и воспитания детей.
Изучение структуры различных форм недоразви¬тия речи - в зависимости от состояния компонентов ре¬чевой системы, позволило подойти к научно обоснован¬ной индивидуализации специального воздействия в ло¬гопедических учреждениях разного типа (Р.А. Белова-Давид, Е.Н. Винарская, Б.М. Гриншпун, Г.М. Жарен¬кова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Е.Л. Соботович, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева, С.Н. IПаховская и др.). [13]
Для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в Российской Федерации создана система логопедических детских садов.
Основ¬ным специалистом логопедического сада является ло¬гопед, который осуществляет коррекцию речевых нару¬шений у ребенка и совместно с воспитателями ведет под¬готовку к школе. В программе логопедического детско¬го сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991) имеется обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности.
Предмет исследования: речь детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: ОНР у детей старшего дошкольного возраст.
Цель: выявить уровень речевого развития у детей старшего дошкольного возраста. Задачи:
• на основе анализа психолого–педагогической литературы выявить закономерности речевого развития дошкольников.
• выявить уровень речевого развития у дошкольников старшего возраста.
Методы исследования: изучение и анализ научной литературы; эксперимент; тестирование.
Методологической основой данной работы являются труды Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Р.А. Лурия.
Экспериментальная часть исследования проводилась на базе МДОУ №53 г. Новомосковска. В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
1. Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи и понятие ОНР
Впервые теоретическое обоснование проблемы об¬щего недоразвития речи было дано в результате много¬аспектных исследований различных форм речевой па¬тoлoгии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекцион¬ной педагогики (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.М. Каренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.). [8]
Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех ком¬понентов речевой: системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллек¬те.
У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произно¬шение и различение звуков на слух, недостаточно пол¬ноценно происходит овладение системой морфем и, сле¬довательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возра¬стной нормы как по количественным, так и по каче¬ственным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). [19]
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заика¬нии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны.
Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бед¬ная, малословная, тесно связана с определенной ситуа¬цией и вне этой ситуации становится непонятной.
Связ¬ная монологическая речь или отсутствует, или разви¬вается с большим трудом и характеризуется качествен¬ным своеобразием. Наиболее ярким показателем обще¬го недоразвития речи является отставание экспрессив¬ной речи при относительном, на первый взгляд, пони-мании обращенной. [14]
Для понимания процесса формирования речи важ¬ное значение имеют основные положения теории порожде¬ния речевого высказывания, разрабатываемой в трудах оте¬чественных и зарубежных ученых.
Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский.
В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении поня¬тий «смысл» И «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи.
Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порож¬дающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опос¬редствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выгот¬ским, получила дальнейшее развитие в трудах других отече¬ственных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и др.).
А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутрен¬нем программированuu высказыванuя, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой по¬рождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конк¬peтнoгo высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьев пред¬ложил принципиальную схему порождения речи, исключаю¬щую этапы мотивации, замысла, осуще¬ствления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом.
В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семанти¬ческая запись», внутренняя предикативная схема высказы¬вания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов. [21]
Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс.
Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи.
Здесь же формируется психоло¬гическая «смысловая» программа высказывания, которая рас¬крывает "замысел" в его первоначальном воплощении.
Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать? в какой последовательности и как сказать? Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка (Л.С. Цветкова, 1988 и др.).
Формирование лексико-грамматического строя у де¬тей с нарушениями речи.
Формирование словарного запаса и грамматического строя речи аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматрива¬ется в ряду важнейших задач их речевого развития. Своеобра¬зие развития словарного состава и грамматического строя ре¬чи при общем ее недоразвитии показано в исследованиях Р.Е.Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт и других. [8]
Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нор¬мальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, от¬личающийся от нормы словарь и своеобразие его употребле¬ния, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начи¬нают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.
Л.Ф.Спирова, изучая словарь младших школьников, дела¬ет вывод о том, что по количественным показателям словарь учащихся 1-4-x классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает того уровня, который свойственен детям более младшего школьного возраста (6-7 лет), имеющим нор¬мальное речевое развитие.
Даже обиходный словарь оказыва¬ется у детей данного контингента ограниченным.
Классифи¬цируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тяжелыми нарушениями речи при назывании предметов и действий, ав¬тор объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысловым или ассоциативным сходством слов.
Вопрос о соотношении между развитием звукопроизно¬шения и словарного запаса освещен в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой.
О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформирован¬ность звукобуквенных обобщений. Автор полагает, что уро¬вень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи. [17]
Общее недоразвитие речи - это неравномерный, замед¬ленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с воз¬растом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с об¬щим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользо¬ваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогене¬за речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропус¬ка его отдельных фрагментов. [22]
Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне мед¬ленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвисти¬ческих единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не¬сформированности языковых средств, о невозможности осуще¬ствлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного за¬паса отмечается преобладание предметного словаря по отно¬шению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено исполь¬зование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замеще¬ния с расширением значений слов с многочисленными взаи¬мозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.
По наблюдениям Н.С. Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечлени¬мое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечают¬ся факты длительного существования предложений, грамма-тически правильно и неправильно оформленных. [17]
Известно, что для осуществления речевого общения не¬обходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого разви¬тия трудности построения фраз и оперирования ими в процес¬се речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушения грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.
Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. по¬зволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несо¬вершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтакси¬ческих конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программирова¬нии высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной це¬ли. С затруднениями в программировании содержания раз¬вернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.
Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеоб¬разно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление ре¬чевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями вос¬приятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программиро¬вание, грамматическое структурирование и моторная кине¬тическая организация высказывания. Им соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических еди¬ниц (единицы смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматическо¬го структурирования, и выбор звуков.
1.2. Классификация ОНР
Анализ литературных источников позволил выде¬лить два основных подхода к классификации общего недоразвития речи. Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной. Второй подход - клинический, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой.
В paмках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого раз¬вития у детей с речевой патологией.
Первый уровень характеризуется: в литературе как « отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не следует понимать буквально, поскольку такие дети в общении используют целый ряд вербальных средств: отдельные звуки и их сочетания - звукокомп¬лексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов «сина» - машина). Речь детей на этом уровне изобилу¬ет диффузными словами, не имеющими аналогов в род¬ном языке «кию»- кофта, свитер). Характерной осо¬бенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, тан: и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например «бика» произносится с разной интона¬цией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»). [14] Эти факты указывают на крайнюю бедность словар¬ного запаса, в результате чего ребенок вынужден при-бегать к активному использованию интонации и пара¬лингвистических средств: жестов, мимики.
Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной сторо¬ны речи. 3атруднительным является понимание как некоторых простых предлогов «в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и мно¬жественного числа, мужского и женского рода, прошед¬шего и настоящего времени глаголов и т.д. Речь детей на первом уровне малопонятна для ок¬ружающих и имеет жесткую ситуативную привязан¬ность.
Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трехсловной, иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их. [6]
В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет чле¬ны предложения по грамматическим категориям «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе». По сравнению с первым уровнем наблюдается замет¬ное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, гла¬голов и прилагательных, появляются некоторые числи¬тельные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот¬реблении и понимании приставочных глаголов, относи¬тельных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдают¬ся трудности в формировании обобщающих и отвлечен¬ных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушать¬ся, например, за счет отсутствия главных или второсте¬пенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов.
В самостоятельной речи уменьшается число ошибок связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т .д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных паде¬жах. По-прежнему явно недостаточным остается пони¬мание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предло¬гами.
Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным мо¬делям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы ( «человек, который стро¬ит дома» - «доматель»), используют неадекватные аф¬фиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик» ). Типичным для данного уровня является не точное пони¬мание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. [19]
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить труд¬ности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
Наряду с заметным улучшением звукопроизноше¬ния наблюдается недостаточная дифференциация зву¬ков на слух: дети не справляются с заданиями на выде¬ление первого и последнего звука в слове, с трудом подбирают картинки, в названиях которых есть заданный звук.
Таким образом, у ребенка с третьим уровнем рече¬вого развития звуко-слоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетель¬ствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части тек¬ста, пропускать важные элементы и обеднять содержа¬тельную сторону рассказа. [14]
Изучение Т.Б. Филичевой (2001) речи 6-летних дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как четвертый уро¬вень речевого развития. У этих детей обнаруживаются незначительные на¬рушения всех компонентов языка. Чаще они проявля-ются в процессе детального обследования, при выпол¬нении специально подобранных заданий. Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л" ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушени¬ем слоговой структуры является то, что, понимая зна¬чение слова, ребенок не удерживает в памяти его фоне¬матический образ. И как следствие - искажение звуко¬нaполняемости в разных вариантах.
У детей с четвертым уровнем хapaктep нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности. Преобладают элизии, которые в ос¬новном характеризуются сокращением звуков, и толь¬ко в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестанов¬ки звуков, реже - слогов; незначительный процент со¬ставляют персеверации и добавления слогов и звуков.
Недостаточная внятность, выразительность, не¬сколько вялая артикуляция и нечеткая: дикция остав¬ляют впечатление общей смазанности речи. Незакон¬ченность формирования звуко-слоговой структуры, сме-шение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особен¬ность является важным показателем еще не закончив¬шегося до конца процесса фонемообразования. Имею¬щиеся у детей трудности не всегда внешне проявляют¬ся, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избе¬гая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций.
Ограниченность речевых средств, неточное упот¬ребление отдельных слов наиболее ярко прослеживают¬ся в самостоятельных рассказах по отдельным сюжет¬ным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степе¬ни оказываются нарушенными все компоненты языка. [15]
Обследование детей показывает, что четвертого уровня достигает часть детей к концу коррекционного обучения в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематиче-ским недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответству¬ет речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и были диагностированы как имеющие ре-чевые нарушения только при определении в школу.
Таким образом, дети с четвертым уровнем речевого развития могут быть определены как стабильная груп¬пa детей, которая к началу школьного обучения нужда¬ется в дальнейшей логопедической помощи в условиях специальных «речевых» классов. Обобщая психолого-педагогические данные о ха¬рактере речевых нарушений у детей с ОНР, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позд¬нee начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрес¬сивной речи при относительно благополучном, на пер-вый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и кри¬тичность к своему дефекту. [13]
Специальные исследования детей с ОНР показали и клиническое разнообразие проявлений общего недо¬развития речи, что отражает клинический подход, ко¬торый представлен в работах Е.М. Мастюковой. Она выделяет три варианта ОНР и соответственно делит та¬ких детей на три группы.
Дети первой группы имеют признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У таких детей не выявляются признаки локального поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные от¬клонения в протекании беременности и родов. После подробных бесед с матерями факты нерезко выражен¬ного токсикоза второй половины беременности или длительной асфиксии в родах выявлены лишь у одной тре¬ти обследуемых. В этих случаях часто отмечается недо¬ношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.
Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедви¬гательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких диффе¬ренцированных движений пальцев рук, несформиро¬ванностью кинестетического и динамического пракси¬са. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова).
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологи¬ческих синдромов. Этот вариант характеризуется Е.М. Мастюковой как осложненный вариант ОНР, при котором имеет место энцефалопатический симптомо¬комплекс нарушений. При тщательном неврологиче¬ском обследовании у таких детей выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетель¬ствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наи¬более частыми являются:
• гипертензионно-гидроцефальный синдром (синд¬ром повышенного внутричерепного давления);
• цереброастенический синдром (повышенная нерв¬нo-психическая истощаемость);
• синдромы двигательных расстройств (нарушения мышечного тонуса).
Клиническое и психолого-педагогическое обследо¬вание детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью. У детей третьей группы имеет место наиболее стой¬lюе и специфическое речевое недоразвитие, которое кли¬нически обозначается как, моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недораз¬вития) корковых речевых зон головного мозга и, в пер¬вую очередь, зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатиче¬ские нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельно¬сти и всех форм письменной и устной речи.
Независимо от особенностей структуры речевого дефекта, дети с ОНР не могут спонтанно стать на онто¬генетический путь развития речи, свойственный нор¬мальным детям. Для преодоления ОНР необходимы специальные коррекционные мероприятия, направленные на формирование речевых средств, достаточных для са¬мостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно, в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.
2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Диагностика уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста
Чтобы эффективнее использовать средства развития речи и скорректировать содержание занятий необходимо проверить уровень речевого развития ребенка на текущий момент. Для исследования уровня речевого развития дошкольников используется методика изучения речевого развития А.Р. Лурия.
Методика изучения уровня речевого развития (А.Р. Лурия). Цель: определение уровня речевого развития.
1. Изучение уровня речевой коммуникации. Методические указания: Для изучения коммуникативных умений детей проводят¬ся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблю¬дения обращается внимание на характер общения, инициа¬тивность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.
Оценка коммуникативных умений проводится с учетом критериев приведенных в приложении №1 .
2. Изучение уровня связной речи детей. Методические указания: Для изучения уровня связной речи используется методи¬ка «пересказа текста». Детям предлагается прослушать не¬большие по объему незнакомые рассказ или сказку.
Пересказы детей записываются и анализируются по показателям, приведенным в приложении №2 .
Примечание: Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста — 10 баллов; 2 балла — правиль¬ное воспроизведение; 1 балл — незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов — неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.
Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов — среднему уровню, меньше 5 баллов — низкому уровню.
3. Изучение словарного запаса детей. Методические указания: Необходимо выявить способность детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова.
Задание № 1. Классификация понятий. Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемо¬го дать подробное определение понятия, а затем отобрать со-ответствующие картинки.
Например, подобрать картинки с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.
Задание № 2. Подбор антонимов. Проводится в форме игры «Скажи наоборот».
Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: грустный - веселый, молодой - старый, тон¬кий - толстый, трусливый - смелый; высоко - низко, далеко -близко; смеяться - плакать, бежать - стоять, разговаривать - молчать).
Высшая оценка 10 баллов. 1 балл — если подобранное слово является антонимом заданному; 0 баллов — не соответствует.
Задание № 3 Подбор синонимов. Проводится в форме игры «Скажи по-другому».
Ребенку предлагается подобрать к названному слово, близкое по значению.
Всего предъявляют 10 слов (например: хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).
Высшая оценка 10 баллов. 1 балл — подобранное слово является синонимом названному; 0 баллов — не соответству¬ет семантическому полю.
Задание № 4. Подбор определений. Проводится в форме игры в слова. Ребенку предлагается придумать к названному слову как можно больше определе¬ний.
Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, человек. (Например: дерево. Какое оно? Как про него можно ска¬зать еще? Каким оно может быть?)
Высшая оценка 10 баллов. 2 балла — придумано более 3 слов, семантически соответ¬ствующих названному; 1 балл — менее 3 слов; 0 баллов — ответ не соответствует семантическому полю слова.
После выполнения всех 4 заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка.
Высшая оценка — 60 баллов, соответствует высокому уровню; 35—50 баллов — среднему; менее 35 баллов — низкому уровню лексического развития ребенка.
4. Изучение грамматической стороны речи. Методические указания: Необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова.
С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.
Задание № 1. Понимание грамматических структур. Материал: 4 куклы, 10 фигурок животных, 1 кубик.
Педагог произносит фразу и просит ребенка проиллюстрировать ее смысл с помощью игрушек. (Например: уложи маленького ребенка спать; кошка поймана мальчиком; утка убежала, пре¬жде чем ее схватила овца; собака кусает медведя, который схватил зайца; собака позволяет мальчику погладить ее и др.)
Всего предлагается 10 предложений для понимания. Труд¬ность задания заключается в необходимости использования правил применения глубинных структур в разработке стра¬тегий, по использованию поверхностных грамматических структур и по степени обобщенности этих правил.
Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения исходя из предложенной в их основу грамматической конструкции или ориентируются на последовательность названия понятий.
Вер¬ные результаты (1 балл) и неверные (0 баллов). Высшая об¬щая оценка 10 баллов.
Задание № 2. Образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных.
Материал: 10 картинок с изображением животных и их детенышей (лошадь, слон, лиса, кошка, заяц и др.).
Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?». Необходимо по¬добрать соответствующие друг другу картинки и образовать формы множественного числа именительного и родительного падежей (у лисы - лисята, у лисы много лисят и др.).
Вы¬сшая оценка 20 баллов. Безошибочное употребление обеих форм - 2 балла; 1 балл - незначительное отклонение от нормы; 0 баллов - неверные ответы.
Задание № 3. Конструирование предложений. Ребенку предлагают 3 слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы - в неопределенной форме), из которых он должен составить предложение. Всего 5 набо¬ров слов. (Например: дети, гулять, парк, аквариум, рыбка, плавать и др.)
Высшая оценка 10 баллов. 2 балла - предло¬жение сконструировано правильно; 1 балл - есть незначи¬тельные отклонения от правил; 0 баллов - не все слова ис¬пользованы, есть нарушения правил.
Результаты выполнения заданий фиксируются и подвер¬гаются анализу.
После выполнения всех трех заданий, на¬правленных на выявление уровня грамматических навыков, подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка - 50 баллов, соответствует высокому уровню; 32-49 баллов ¬среднему; менее 32 баллов - низкому уровню.
5. Изучение состояния звуковой стороны речи. Методические указания к обследованию речи: для выявления особенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известную стандартную мето¬дику.
Важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи.
С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях.
Для проверки умений дифференцировать звуки ре¬бенку предлагаются картинки, в названии которых встреча¬ются оба дифференцируемых звука (з – с, ж – ш, б - п, г - к, л - р), и картинки, названия которых отличаются одним зву¬ком (мишка – миска, лак – рак). При обследовании произноше¬ния следует отмечать не только отсутствие или замену зву¬ков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифферен¬циацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.
Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение диффе¬ренцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания; знаком (-) - пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нару¬шения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук - заместитель (приложение 3).
Речь детей оценивается по трехбалльной системе. Ниже приводятся примерные оценки звуковой стороны речи детей.
Высший балл - 3, соответствует высокому; 2 - среднему; 1 - низкому уровню развития звуковой стороны речи детей (приложение 4):
6. Изучение уровня практического осознания элементов речи. Задания:
1. Скажи одно слово.
2. а) Прои