СОДЕРЖАНИЕ

<![if !supportLists]>1. <![endif]>Введение3

<![if !supportLists]>2. <![endif]>Механизмы речевой деятельности3

<![if !supportLists]>3. <![endif]>Принципы функционирования речевого механизма человека6

<![if !supportLists]>4. <![endif]>Заключение7

Список литературы8

Введение

Речь является одной из самых сложных форм высших психических функций. Речевую деятельность характеризуют многозначность, многоуровневая структура, подвижность и связь со всеми другими психическими функциями. Осуществление речевой деятельности на всех фазах (уровнях) ее реализации обеспечивается рядом сложных психологических механизмов. Эти механизмы были и являются до сих пор предметом исследования многих психологов и психолингвистов. Наиболее полно характеристика психологических механизмов речевой деятельности представлена в исследованиях одной из отечественных школ психолингвистики («школа В.А. Артемова – Н.И. Жинкина – И.А. Зимней»).

Механизмы речевой деятельности

Из числа публикаций, так или иначе связанных с проблемой механизмов речевой деятельности, особый интерес представляют работы Н.И. Жинкина, монография которого «Механизмы речи (1958) на долгие годы определила направление исследований в этой области и заложила фундамент для отечественного психолингвистического подхода к решению многих вопросов функционирования языка у индивида.

Жинкин подробно рассмотрел как общие механизмы приема и выдачи сообщений, так и механизмы довольно разнородных процессов и явлений, участвующих в каждой из моделей (например, грамматический механизм, механизм сочетания лексических значений, механизм контекста, механизм осмысления и др.).

Важно разграничить те механизмы, которые составляют иерархию приема и выдачи речевых сообщений. Жинкин подчеркивает, что физиологический механизм, запоминающий язык, не может быть другим, чем ассоциативная коммутация (передача) нейтронных цепей.

Основной операциональный механизм определяется Жинкиным как взаимодействие составления слов из элементов и фраз из слов при реализации в каждом из них отбора и составления, анализа и синтеза, динамики и статики.

Несомненно, наиболее важный механизм речевой деятельности – внутренняя речь, которая необходима для взаимного понимания и реализуется через универсальный предметный код – УПК, с помощью которого можно обработать не только вербальную информацию, но и информацию о действительности, поступающую через разные органы чувств. При помощи УПК тот, кто принимает речь, преобразует ее в модель действительности, о которой сообщается. Таким образом, по Жинкину, внутренняя речь является механизмом переводности как свойства человеческого языка, причем не только при переводе с одного языка на другой: принимаемый текст всегда переводится на внутреннюю речь, что необходимо для его понимания.

Как можно заметить, все механизмы речевой деятельности, выделенные Жинкиным, построены на принципе комплементарности (взаимодополнительности).

На основе выделения трех фаз речевой деятельности (мотивационно-побудительная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная) И.А. Зимняя рассматривает следующие механизмы:

<![if !supportLists]>· <![endif]>механизм мотивации,

<![if !supportLists]>· <![endif]>механизмы внутреннего оформления высказывания (отбор, сравнение, составление, комбинация),

<![if !supportLists]>· <![endif]>механизмы внешнего оформления высказывания (произносительные механизмы),

<![if !supportLists]>· <![endif]>механизм обратной связи с выделением слухового контроля.

В зависимости от предмета исследования свои механизмы выделяют А.А. Леонтьев, А.А. Алхазишвили, Г.В. Ейгер, Т.В. Ахутина и др. исследователи. Т.е. изучение механизмов порождения восприятия речи может проходит на разных уровнях, с различной глубиной.

Сказанное выше представляется достаточным для некоторых общих выводов о том, что понимается под языковым/речевым механизмом человека.

Языковой/речевой механизм человека должен прежде всего трактоваться как устройство, предназначенное для осуществления определенных процессов, обладающее возможностями, которые определяются мозгом, и доступное для исследования на различных уровнях.

При этом данное устройство имеет свой понятийный аппарат для изучения структуры и происходящих процессов. Л.В. Щерба говорил, что в качестве речевого механизма выступает речевая организация человека во взаимодействии составляющих её единиц, их упорядоченности и процессов, через которые происходит формирование речевой организации и её использование для разных целей. В этой связи оказывается необходимым обсуждение широкого круга вопросов, входящих в компетенцию психолингвистики.

Во-первых, следует выяснить, как соотносятся между собой понятия «речевая организация человека», «языковая способность», «языковая личность», в какой мере они пересекаются, в чем различаются, как решается вопрос о роли врожденного и приобретенного в языковом / речевом механизме человека.

Во-вторых, важно определить специфику единиц речевой организации человека (слово, текст) и особенности их функционирования.

В-третьих, необходимо рассмотреть процессы производства речи и понимания речи как взаимодействие структуры и процессов, механизмов и особенностей его функционирования.

В-четвертых, поскольку речемыслительные процессы базируются на знании о действительности, нам необходимо рассмотреть содержание того, чем оперирует речевая организация человека (социальная психолингвистика и психолингвистика межличностного общения).

В-пятых, речевая организация формируется в ходе овладения языком (онтогенез речи) и под воздействием соответствующей культуры.

Принципы функционирования речевого механизма человека

Выделяют следующие принципы работы языкового/речевого механизма человека:

1. Узнавание, которое отличается избирательностью (не всё и не всегда узнается, это зависит от конкретной ситуации и от мотивов).

2. Использование разных видов опор (т.е. благодаря чему, с опорой на что происходит соотношение речи и действительности). Могут быть функциональные опоры, т.е. предназначенные для конкретной цели, параллельные опоры на опыт и чувства.

3. Принцип ассоциирования (соотношение со всем многоообразием мира).

4. Принцип смысловых замен (стык речи и интеллекта конкретного человека, где совершается перевод мысли на язык человека).

5. Принцип контроля.

Выделенные основополагающие принципы функционирования языкового/речевого механизма человека находятся в постоянном взаимодействии, которое реализуется каждым индивидуумом по-своему, исходя из личного и социального опыта, состояния мозгового субстрата и эмоциональной соотнесенности. Поскольку языковой/речевой механизм человека – явление сложное, то при изучении этого феномена отдавалось предпочтение одной из его сторон, подробно изучался один какой-либо вопрос данной проблемы. В настоящее время можно выделить следующие три основные подхода с описанию работы языкового/речевого механизма человека:

1. Модульный подход предполагает наличие в языковом/речевом механизме человека ряда независимых друг от друга и автономно работающих систем обработки входной информации – модулей. Решение, принятое каждым модулем после переработки им специфичной для него (и только для него) информации, передаются центральной перерабатывающей системе (центральному процессору), где вся информация и обрабатывается.

2. Коннекционистский подход базируется на результатах исследования процессов переработки информации мозгом человека, акцентируя внимание на параллельности (одновременности) переработки при взаимодействии информации, получаемой из разных источников.

3. Гибридный. В последнее десятилетие прослеживаются некоторые «сращения» коннекционистских сетей с модульными системами, что называется гибридная система обработки информации.

Заключение

Речевая деятельность во всех ее видах реализуется посредством сложного механизма психической деятельности человека.

Процессы осмысления, удержания в памяти, опережающего отражения служат теми внутренними механизмами, при помощи которых, в свою очередь, осуществляется действие основного операционного механизма речи, который Н.И. Жинкин определил как единство двух звеньев – механизма составления слов из элементов и составления фраз-сообщений из слов. Психологические и речевые механизмы представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими.

Список литературы

<![if !supportLists]>1. <![endif]>Ельцова О. М., Горбачевская Н. Н., Терехова А. Н. Организация полноценной речевой деятельности в детском саду: - Детство-Пресс; 2008 г., 192 стр.

<![if !supportLists]>2. <![endif]>Кавинкина И.Н. Психолингвистика: пособие. – Гродно: ГрГУ, 2010. – 284 с.

<![if !supportLists]>3. <![endif]>Ковшиков В. А., Глухов В. П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: - АСТ, ; 2007 г., 320 стр.

<![if !supportLists]>4. <![endif]>Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности: - ЛКИ; 2008 г., 160 стр.

<![if !supportLists]>5. <![endif]>Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность: - КомКнига; 2007 г., 216 стр.

<![if !supportLists]>6. <![endif]>Поповская Л. В., Лисоченко О. В. Русский язык и культура речи. Основы культуры речевой деятельности. Практикум: - Феникс; 2009 г., 480 стр.

<![if !supportLists]>7. <![endif]>Шляхов В. И. Речевая деятельность. Феномен сценарности в общении: - Красанд, 2010 г., 200 стр.

<![if !supportLists]>8. <![endif]>Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность: - КомКнига; 2007 г., 432 стр.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение3
2. Методика овладения жизненно важными двигательными навыками3
3. Дидактические принципы обучения при освоении двигательных навыков7
4. Заключение7

Список литературы8

Введение

При обучении двигательному навыку и его совершенствовании большое значение имеет соблюдение основных педагогических принципов:

1) сознательность и активность;

2) систематичность;

3) доступность;

4) наглядность;

5) прочность.

Каждый из этих принципов обучения двигательным навыкам находит свое отражение в сложных физиологических процессах, происходящих в организме. Для более быстрого образования двигательного навыка необходимы определенная степень физической подготовленности организма, сознательное (и волевое) отношение к тому, что предстоит делать, правильное представление о данном движении. Уже с первых попыток воспроизведения определенного движения практически начинается процесс образования двигательного навыка.

Методика овладения жизненно важными двигательными навыками

Естественные формы проявления двигательной активности в ходьбе, беге, передвижении на лыжах, плавании и т. д., обеспечивающие активную деятельность человека в природной среде – это есть жизненно важные умения и навыки. При обучении двигательным действиям ставится задача довести до определенной степени совершенства двигательные умения, навыки и связанные с ними знания. Ниже представлена схема формирования двигательного навыка:

1-й этап. Ознакомление, первоначальное разучивание движения. Краткая характеристика этапа:

• замедленное выполнение;
• нестабильный итог;
• невысокая устойчивость,
• непрочное запоминание;
• осознанный контроль действий.

Цель – обучить основам техники двигательного действия, добиться выполнения его хотя бы в приближенной форме. Для этого требуется решить следующие задачи:

• создать общее представление о двигательном действии;
• научить частям (элементам) техники этого действия;
• сформировать общий ритм двигательного акта;
• предупредить или сразу же устранить неправильные движения и грубые искажения техники действия.

Первоначальное объяснение техники движения – только в самых главных моментах. Общее представление создается путем демонстрации разучиваемого движения (натуральный показ, демонстрация наглядных пособий, кинограмм) и акустической демонстрацией (ритма движения).

Выполняя двигательное задание впервые, можно разучивать движения по частям (хотя это менее эффективно), а также с помощью подводящих упражнений. В связи с быстрой утомляемостью на первом этапе разучивания нецелесообразно давать большую нагрузку на отдельном уроке или учебно-тренировочном занятии. Между тем длительные перерывы в занятиях на первом этапе в большей мере задерживают процесс обучения, чем на последующих. Это связано с быстрым угасанием новых, еще не стойких, двигательных рефлексов.

2-й этап. Формирование двигательного умения. углубленное детализированное разучивание. Краткая характеристика этапа:

• невысокая быстрота,
• нестабильный итог;
• невысокая устойчивость;
• непрочное запоминание;
• осознанный контроль действия.

Цель обучения достигается путем детализированного освоения техники на основе разучиваемого двигательного действия, сформированного на первом этапе обучения. Основные задачи этого этапа:

• углубленно понять закономерности движений действия;
• уточнить технику действия (по ее пространственным, временным и динамическим характеристикам) в соответствии с индивидуальными осо-
• бенностями обучаемого;
• усовершенствовать ритм выполнения движения;
• создать предпосылки для вариативного выполнения этого действия.

Техника уточняется в процессе многократных повторений. По мере ее усвоения увеличивается количество движений, выполняемых автоматически. С увеличением автоматизации движений растет число повторений упражнения. Но на этом этапе при улучшении качества исполнения действия в целом возможны временные ухудшения, которые постепенно случаются все реже и реже. Преподавателю, чтобы избежать негативных эмоций, следует заранее предупредить о возможных спадах своих учеников. Это подкрепит установку на продолжение работы и настойчивость.

Второй этап обучения заканчивается в тот момент, когда занимающийся научился правильно выполнять основную схему движения и детали техники в целостном движении при специальной фиксации внимания. Именно в это время следует переходить к следующему этапу обучения.

3-й этап. Формирование двигательного навыка, достижение двигательного мастерства. Краткая характеристика этапа:

• высокая быстрота,
• стабильный итог,
• высокая устойчивость,
• прочное запоминание,
• автоматизм двигательного действия.

На основе двигательного умения формируется двигательный навык. Чтобы достичь цели – добиться совершенного владения двигательным действием в разнообразных условиях его применения, необходимо применять методы как для закрепления разучиваемого упражнения, так и для его возможного варьирования. Этот этап может длиться очень долго в процессе тренировки высококвалифицированных спортсменов, так как изменение уровня развития физических качеств требует коррекции содержания самого движения не только по форме, но и по временным параметрам. Задачи третьего этапа:

• закрепить навык и совершенствовать технику движения, чтобы повысить достижения (результат). Для этого постепенно увеличиваются требования к результату без нарушения техники двигательного действия;
• избирательно совершенствовать те физические качества (или функциональные системы), от которых зависит высокий результат в двигательном действии;
• совершенствовать технику двигательного действия в нестандартных условиях, т. е. увеличивать его вариативность. Этому могут служить требования выполнить движение в экстремальном состоянии, на фоне сильного утомления, эмоциональной напряженности; усложняются задания (подключаются дополнительные движения) или, наоборот, условия его выполнения упрощаются;
• облегчить технику движения. Ознакомиться с прикладными способами его выполнения, когда применяются варианты этого движения из бытовой, производственной или военной практики (плавание в военном обмундировании и т. п.).

В процессе многократного повторения разучиваемого двигательного действия отдельные его операции становятся все более привычными, осваиваются и постепенно автоматизируются его координационные механизмы, двигательные умения переходят в навык. Двигательный навык – такая степень владения техникой действия, при которой управление движением (движениями) происходит автоматически, и действия отличаются надежностью. Прочный двигательный навык сохраняется в течение многих лет. Классический пример: научившись ездить на велосипеде или плавать, а это сложные двигательные навыки, разучиться уже невозможно.

Успех или неуспех обучающихся в освоении упражнений зависит от степени развития у них тех качеств, которые являются ведущими при освоении двигательного действия. Следовательно, необходима самостоятельная работа отстающих над развитием этих физических качеств.

Дидактические принципы обучения при освоении двигательных навыков

Для успешного обучения и совершенствования новых двигательных навыков в системе физического воспитания разработана научно-методическая основа занятий и тренировок. Каждое занятие или тренировка планируется и осуществляется на принципах научности, всесторонности и активности, повторности и систематичности, постепенности, доступности, коллективности в сочетании с индивидуализацией, наглядностью и прочностью. Перечисленные принципы взаимосвязаны, и только применение их неразрывной совокупности обеспечивает высокую эффективность учебно-тренировочного процесса.

Заключение

Двигательный навык – степень владения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически. Он формируется по механизму образования условных рефлексов на базе безусловных в результате соответствующих систематических упражнений. Физиологической основой формирования двигательных навыков служат временные связи, возникающие между нервными центрами.

Список литературы

1. Мисюк М. Н., Максименко В. В. Основы медицинских знаний: Учебно-методический комплекс для студентов специальности - ПСИХОЛОГИЯ. - Минск.: Изд-во МИУ, 2009
2. Теоретический курс к методико-практическому разделу дисциплины «Физическая культура» для студентов I–III курса / под ред. И. В. Переверзевой. – Ульяновск: УлГТУ, 2009. – 184 с.

Образовательная диагностика в структуре педагогической диагностики: сущность, принципы, компоненты

 

Диагностика стала неотъемлемой частью творческой деятельности учителя, фактором оценки и самооценки продуктивности его труда, показателем рефлексивности гуманистически ориентированного педагогического процесса.

Диагностика все чаще становится предметом специальных исследований педагогов и психологов, которые рассматривают различные аспекты, функции и виды диагностики в контексте развития образовательных систем (И.С. Батракова, З.И. Васильева, И. А. Колесникова, А. П. Тряпицына и др.). Исследователи подчеркивают необходимость системы диагностического обеспечения, взаимосвязи педагогической, социальной, психологической и медиковалеологической диагностики. Наиболее исследованной выступает педагогическая диагностика (Л. А. Башарина, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Н.В.Пахомова, И.П. Раченко и др.).

Среди педагогической диагностики особое место занимает дидактическая диагностика, которая является средством анализа и оценки процесса обучения, необходимым в повседневной работе для учителя, ученика, руководителя (В. П. Беспалько, Б.Блум, Н.Я. Конфедератов, А.Н. Майоров, Э.Стоуне, Г.И. Щукина и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что психолого-дидактические особенности процесса оценки учебной деятельности обучаемых характеризуют следующие исследователи: Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Р.С. Немов, И.С. Якиманская и др.

Проблемой диагностики результатов и оценки качества преподавания и усвоения знаний занимались многие ученые: В.П.Беспалько, Н.Е.Бобков, Н.И. Бочарова, Н.Г. Дайри, Г.И. Дормидонова, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.Ф. Привалова, Т.Н. Родыгина, М.Н. Скаткин, Е.Г. Черненко и др. В последние годы контрольно-оценочная функция преподавателей стала также освещаться при разработках тестового контроля: А. Анастази, В.С. Аванесов, В.В. Коккота и др.

Непосредственное отношение к образовательной диагностике имеют работы, характеризующие проблему контроля и оценки результатов обучения в широком плане: И.Я.Конфедератов, Е.И.Перовский, В.П.Симонов, Б.Г.Сладкевич и ряд других. Проблема типологии контрольных заданий и вопросов, рассмотрение форм, методов и средств оценивания было освещено в трудах А.Н.Крутского, В.Н.Мошкина, О.В.Оноприенко, В.Л. Рысс, A.M. Сохор, Л.М.Фридман и др.

Контроль обучения понимается, с одной стороны, как административно-формальная  процедура проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указанные значения проверки и оценки знаний учащихся учителем.

Будучи составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Но главная функция контроля, конечно, диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля. Дидактика знает такие виды контроля: текущий, периодический, итоговый.

-Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Как составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам.

-Периодический контроль осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

-Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача — зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Большую важность для науки представляет содержание контроля, что именно проверяется в обучении. В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки учащихся. Они описываются как на общедидактическом, надпредметном уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по предмету. В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. В когнитивной области Б.Блум предложил такие ступени целей обучения: ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает. Это означает, что проверяется запоминание и воспроизведение учебного материала, умение выполнять различные действия с ним: говорить на иностранном языке, писать сочинение, решать задачи, делать лабораторную работу и пр.

Кроме знаний, содержанием проверки школьных достижений является социальное и общепсихологическое развитие учеников. Содержанием школьного контроля является также сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение.

Образовательная диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

Новая система контроля должна разрабатываться по следующим принципам:

•         объективность проверки знаний – защита результата от личного мнения преподавателя;
•         непрерывность – тематический и текущий контроль при изучении дисциплин обязателен. Это могут быть домашние задания, проверочные и контрольные работы;
•         надежность системы – проверка знаний должна быть своевременной, максимально отражать действительные знания учащихся;
•         дозированность учебного материала и структурированность содержания заданий – проверяется именно тот материал, который уже изучен;
•         автоматизация – обеспечивается тестированием на компьютерах с помощью специализированных программ и специально разработанной базы заданий;
•         анализ и сопоставление результатов контроля с квалиметрическими шкалами – наглядное представление таких показателей, как успеваемость учащихся, развитие пространственного мышления каждого ученика и так далее.

В настоящее время наиболее распространены следующие виды контроля: традиционные – это тематический и текущий контроль знаний, экзаменационный контроль, к современным видам контроля можно отнести тестирование и рейтинговую систему оценки деятельности учащихся. Также можно выделить контроль со стороны преподавателя, родителей и самоконтроль.

Важное место в совершенствовании контроля усвоения знаний, должна занять разработка и применение тестовых заданий как одно из основных средств повышения эффективности работы учащихся. Метод тестирования, как справедливо отмечают тестологи, выполняет важные обучающие функции, он дает преподавателю объективную информацию об уровне знаний обучающихся, о пробелах в их подготовке и даже об эмоционально-психологическом состоянии.

 

 

Выявление детей с отклонениями в развитии и дифференциальная диагностика

 

На современном этапе развития одним из актуальных направлений психологии и педагогики во многих странах мира является контроль за психическим здоровьем детей с самого раннего возраста, который осуществляется специальными государственными службами.

Ранний возраст (с рождения и до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения.

Раннее выявление и коррекция отклонений в развитии являются основополагающим принципом российской дефектологии. Многое в этом направлении уже сделано. Еще в 20-30-е годы в клинике профессора Н. М. Щелованова были разработаны показатели нервно-психического развития детей первого года жизни (включая и отклонения от нормы). В дальнейшем они многократно перерабатывались и дополнялись коллективом ученых под руководством профессора Н. М. Аксариной (1-й год жизни - Э. Л. Фрухт, 2-й год жизни - К. П. Печора, 3-й год жизни - Г. В. Пантюхина).

В 70-е годы эти исследователи впервые в нашей стране разработали процедуру диагностики и тесты для проверки развития детей в поликлинике, в доме ребенка, в яслях. В 1975 г. эта методология была рекомендована к внедрению в детские поликлиники и дошкольные учреждения.

В 90-е годы по заказу Министерства образования Российской Федерации Институтом коррекционной педагогики РАО разработана психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста, учитывающая возрастные психологические новообразования, уровень развития ведущей деятельности и уровень развития типичных видов деятельности ребенка в каждом возрастном периоде. Такой подход позволяет не только выявить отклонения в развитии ребенка, но и определить пути коррекционной работы с ним. Разработанная нами диагностика внедрена в деятельность психолого-медико-педагогических комиссий различных регионов Российской Федерации: в Московской, Вологодской, Ярославской, Самарской, Челябинской, Пермской и других областях.

Большое внимание уделялось и уделяется раннему выявлению и коррекционной помощи детям с различными отклонениями в развитии, в частности детям с нарушенным слухом. Так, еще в 30-е годы Е. Ф. Рау были открыты первые ясли для неслышащих детей, подготовлена методическая литература по воспитанию и обучению детей раннего возраста с нарушенным слухом. В 60-70-е годы разрабатывалось содержание работы в семье с детьми второго года жизни (Б. Д. Корсунская, Л. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард). В 80-90-е годы особое внимание уделялось детям первого года жизни (Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко). С конца 80-х годов в России впервые Министерством здравоохранения разрабатывается единая система раннего (с периода новорожденности) выявления детей с нарушенным слухом, которая специальным приказом МЗ РФ внедрена в стране как обязательная. Эта система предусматривает:

• выявление детей с факторами риска по тугоухости в роддомах;

• диспансерное наблюдение этих детей в поликлиниках по месту жительства и скрининг-обследование слуха в возрасте 1, 2, 4, 6, 12 месяцев;

• углубленное аудиологическое и сурдопедагогическое обследование ребенка с подозрением на снижение слуха в сурдологических кабинетах.

С момента выявления снижения слуха у ребенка начинается проведение медико-педагогических коррекционных мероприятий. Раннее (с первых месяцев жизни) целенаправленное коррекционное воздействие приводит к тому, что даже у детей с тяжелой тугоухостью и глухотой к 3-5 годам удается формировать развернутую фразовую речь, звучание которой максимально приближается к нормальному.

Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременого пребывания. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогичекая коррекция детей первого года жизни осуществляется, как правило, один раз в месяц. Дети после года, не посещающие специальное учреждение, один раз в неделю занимаются с педагогом. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания наблюдения за детьми до года осуществляются, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2-3 раза в неделю. Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2-3 раза в год и в течение 1-2 недель посещать занятия ежедневно.

Несмотря на определенные достижения в разработке различных диагностических методик и медико-педагогической коррекции ряда отклонений в развитии, в настоящее время в России нет единой системы раннего выявления детей с подозрениями на те или иные отклонения в развитии. Ее создание - важная и актуальная задача современного этапа коррекционной помощи детям раннего возраста.

С нашей точки зрения, организация раннего выявления и коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться моделью помощи детям с другими отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными, речевыми). Вместе с тем следует отметить, что характер нарушения и структура дефекта определяют разные формы работы по выявлению детей с отклонениями в развитии и организации коррекционной помощи.

Создание единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей предусматривает проведение целенаправленной государственной политики в этой области и разработку законодательных актов в целях преодоления межведомственных и междисциплинарных барьеров.

Задача создания системы - разработка и апробация различных моделей скринингового и углубленного дифференцированного обследования всех детей первого года жизни для выявления детей с подозрением на отклонения в развитии и оказания разнообразных форм психолого-педагогической и социальной помощи им и их семьям.

Система раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, с нашей точки зрения, должна включать в себя четыре основных блока.

Первый блок - скрининговое обследование детей первого года жизни. Оно предполагает прежде всего разработку карт факторов риска в развитии ребенка. Карта должна заполняться в роддоме с отметкой о наличии фактора риска в выписке, затем передаваться в поликлинику по месту жительства для проведения систематических наблюдений за развитием ребенка, его обследования. При первом же подозрении на отклонение или замедленный темп в развитии ребенок должен направляться на комплексное медико-психолого-педагогическое обследование.

Основная задача блока - выявление детей с подозрением на то или иное отклонение в развитии. Для ее успешного решения необходимо совместно с Министерством здравоохранения разработать и апробировать:

• карты факторов риска в развитии ребенка;

• скрининговые методики обследования нервно-психического развития ребенка первого года жизни;

• процедуру обследования детей и наблюдения за их развитием;

• эффективные и недорогие технические средства скрининг-диагностики.

Второй блок - дифференциальная диагностика, которая осуществляется в детских поликлиниках, специализированных центрах, больницах. Ее задача - выявление отклонения в развитии, уточнение структуры дефекта, определение возможностей медицинского воздействия и психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии ребенка.

Дифференциальная диагностика нуждается в дальнейшем совершенствовании методик и приобретении новейшего оборудования, однако даже те методы и то оснащение, которое уже есть, позволяют решать задачи блока достаточно успешно.

Третий блок - медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии. Необходимо разработать и апробировать разнообразные организационные формы коррекционного воздействия. Так, наш опыт показывает, что для детей с нарушениями ЦНС, интеллектуальными и речевыми проблемами коррекционное обучение целесообразно организовывать именно в детских поликлиниках по месту жительства, дополнив их штаты учителями-дефектоло-гами, работающими с детьми раннего возраста. Дети же с сенсорными нарушениями, проблемами в эмоциональном развитии, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, сложной структурой дефекта и др. столь специфичны, что с раннего детства требуют специализированной помощи. Необходимо создать гибкую систему коррекционного воздействия, сочетающую как помощь ребенку в поликлинике по месту жительства, так и специализированную в профильных медицинских и медико-психолого-педагогических (реабилитационных) центрах. Последние могли бы курировать оказание помощи ребенку по месту жительства, в частности занятия с учителем-дефектологом поликлиники.

С нашей точки зрения, целесообразно также расширять такие новые формы коррекционного воздействия, как группы надомного обучения и кратковременного пребывания при специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях.

Необходимо предусмотреть в этом блоке и такое важное звено, как ежегодное углубленное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка (на первом году жизни желательно не реже 2 раз в год) с целью уточнения структуры нарушения, определения эффективности реабилитационных мероприятий и направлений дальнейшего коррекционного медико-психолого-педагогического воздействия.

Создание системы раннего выявления, коррекция отклонений в развитии и ее функционирование требуют особого внимания к подготовке кадров.

Четвертый блок - создание обоснованной, скоординированной государственной программы подготовки и переподготовки специалистов для системы раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.

Необходимо, в частности, организовать целенаправленную подготовку учителей-дефектологов (на дефектологических факультетах педагогических университетов и институтов, через курсы повышения квалификации и т. п.) к работе с детьми раннего возраста, к оказанию коррекционной помощи в разных формах.

В настоящее время от любых новаций ждут экономического эффекта. К сожалению, данная программа, как и все, что связано с интересами ребенка с проблемами, не отвечает этому требованию. В ходе ее проведения количество детей с отклонениями в развитии будет увеличиваться за счет "невыявленного резерва". Сама реализация системы раннего выявления и коррекции нарушений в развитии в полном объеме будет достаточно дорогостоящей (включая современные технические средства диагностики и коррекции). Вместе с тем у части детей будут преодолены те или иные отклонения, часть детей будет подготовлена к воспитанию и обучению в массовых общеобразовательных учреждениях. Но и в этом случае дети с достаточно выраженными отклонениями в развитии (например, со средними и тяжелыми нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) будут нуждаться в постоянном психолого-педагогическом сопровождении и систематической коррекционной помощи.

Раннее медико-психолого-педагогическое вмешательство позволит ослабить, а в отдельных случаях и предотвратить последствия того или иного отклонения в развитии, поможет вырастить человека, способного активно участвовать в жизни общества. Главный экономический эффект - не в уменьшении количества различных специальных учреждений, а в снижении последствий увеличения численности инвалидов.

Принципы обследования детей на психо-педагогической комиссии

 

Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воздейиствие на детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии осуществляется на основе ряда методолого-методических принципов. Это принципы системности, последовательности в работе, дифференцированного и индивидуального похода к ребенкy, принцип доступности и др. Одним из первоочередных и наиболее важных является онтогенетический принцип, который подразумевает учет возрастных, психофизических особенностей детей, характера имеющегося у них нарушения. Этот принцип ориентирует коррекционное воздействие на устранение или сглаживание, коррекцию или компенсацию нарушений интеллектуального, речевого, сенсорного, двигательного и эмоционального дефекта, на создание полноценной основы для последующего саморазвития личности, которое возможно только при сформированности ключевых звеньев развития.

Пластичность коры головного мозга обусловливает развитие ребенка даже в тяжелых патологических условиях. В paботе важно определять наиболее сохранные звенья в речеслуховой, речедвигательной, зрительной, двигательной системах и опираться именно на них.

Деятельностный принцип - один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения. Он подразумевает проведение работы с ребенком при организации совместной с ним деятельности.

Принципы и приемы психолого-педагогического воздействия в преодолении отклонений в развитии ребенка опираются на учет сензитивных (наиболее чувствительных) периодов вития каждой психической функции и разных видов деятельности ребенка.