Статьи

Эмиграционная политика в России

Миграционные проблемы характерны практически для всех государств современного мира. В последние два десятилетия с ними столкнулась и Россия. Развал СССР, разрушение сложившейся в течение 70 лет государственной политической и социально-экономической системы, централизованного механизма регулирования демографических процессов привели к массовому перемещению населения.

Россия, в отличие от Советского Союза, - страна открытых границ и свободных миграционных перемещений. Произошедшие изменения, прежде всего упрощение порядка въезда в Россию, «прозрачность» государственных границ, привели к резкому увеличению масштабов иммиграции, прежде всего нелегальной. В начале десятилетия «чемпионом» по числу прибывающих стал Московский регион, где жили и работали около 3 млн. иммигрантов, что составляло почти шестую часть населения Москвы и Подмосковья. По данным ГУВД Московской области, наибольшее количество нарушений режима пребывания, правил привлечения и использования иностранной рабочей силы совершалось гражданами Таджикистана (28%), Узбекистана (24%), Молдовы (22%), Украины (18%). Основные сферы использования иностранной рабочей силы - строительство (55% общего числа работающих иностранцев), промышленность (21%), транспорт (12%), сельское и лесное хозяйство (9%).

Сложилась устойчивая тенденция превышения количества въехавших в Россию иностранных граждан над количеством выехавших. Так, в 2000 году в Российскую Федерацию въехали 21,2 млн. иностранных граждан, а выехали 17,9 млн. человек. Соответствующие цифры для 2004 года – 21,2 и 20,8 млн. человек, для 2005 года – 20,9 и 19,8 млн. человек, для 2006 года – 21,2 и 19,9 млн. человек. Большинство иностранцев, въехавших в Россию на законных основаниях, впоследствии остаются на российской территории с нарушением установленных правил и переходят в категорию нелегальных мигрантов.

Основная масса незаконных мигрантов прибывала в Россию из Афганистана, Ирана, Пакистана, Китая, Шри-Ланки, стран Африки, а также государств - участников СНГ, прежде всего Закавказья и Средней Азии. Обращает на себя внимание и довольно непростая ситуация, сложившаяся с незаконными мигрантами из Китая и Вьетнама.

Одним из факторов, оказывающих негативное влияние на современную миграционную ситуацию в стране, является избыточная концентрация мигрантов в густонаселенных центральных и южных районах России на фоне устойчивого сокращения численности населения в регионах Севера, Сибири и Дальнего Востока. Избыточную миграционную нагрузку испытывают Республика Адыгея, Краснодарский и Ставропольский края, Ростовская область. При этом меняется этнический состав населения. Так, характерными чертами этнической структуры миграционного прироста Ставрополья в последние десятилетия стал интенсивный рост ее полиэтнизации, который сочетается с быстрым снижением в миграционном приросте доли русских и увеличением доли кавказских народов (армяне, чеченцы). Однако, несмотря на позитивный аспект - частичное восполнение трудовых ресурсов России - миграция неизбежно порождает проблемы, сопряженные с такими серьезными вещами, как государственная безопасность.

В качестве мер государственной миграционной политики России можно отнести принятие в 1996 году Федерального закона «О порядке выезда из Российской Федерации и въезда в Российскую Федерацию» (от 15 августа 1996 года № 114-ФЗ). В 2002 году, также вступили в силу новая редакция Федерального закона от 28 ноября 1991 года № 1948-1 «О гражданстве Российской Федерации» (от 31 мая 2002 года № 62-ФЗ) и Федеральный закон от 25 июля 2002 года № 115-ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации».

Обновление законодательства в этот период было направлено на усиление паспортно-визового режима, упорядочение системы регистрации иностранных граждан и лиц без гражданства, находящихся на приграничных территориях. Предусматривался централизованный учет - создание центрального банка данных иностранных граждан, проживающих или временно находящихся в стране.

Позиция государства по вопросам регулирования миграции на среднесрочную перспективу изложена в Концепции регулирования миграционных процессов в Российской Федерации, одобренной распоряжением Правительства Российской Федерации от 1 марта 2003 года № 256-р. Согласно Концепции, целями регулирования миграционных процессов являются «обеспечение устойчивого социально-экономического и демографического развития страны, национальной безопасности Российской Федерации, удовлетворение потребностей растущей российской экономики в трудовых ресурсах, рациональное размещение населения на территории страны, использование интеллектуального и трудового потенциала мигрантов для достижения благополучия и процветания Российской Федерации».

В 2006 году миграционное законодательство было дополнено рядом правовых актов, направленных на упрощение порядка въезда, регистрации и пребывания в стране трудовых мигрантов на законном основании, что должно было стать основой для противодействия незаконной миграции. В частности, Федеральным законом от 18 июля 2006 года № 109-ФЗ «О миграционном учете иностранных граждан и лиц без гражданства в Российской Федерации» вступил в силу 15 января 2007 года предусмотрены новые модели миграционного учета для различных категорий иностранных граждан и лиц без гражданства.

Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года утвержденная Указом Президента Российской Федерации от 9 октября 2007 года № 1351 признает необходимость привлечения мигрантов в соответствии с потребностями демографического и социально-экономического развития, с учетом необходимости их социальной адаптации и интеграции. Для этого предполагается:

• содействие добровольному переселению соотечественников, проживающих за рубежом;
• стимулирование возвращения в страну эмигрантов;
• привлечение квалифицированных иностранных специалистов, в том числе выпускников российских ВУЗов, на постоянное место жительства;
• привлечение молодежи из иностранных государств для обучения и стажировки с возможным предоставлением преимуществ в получении гражданства по окончанию учебы.

Согласно Федеральному закону от 24 мая 1999 года № 99-ФЗ «О государственной политике Российской Федерации в отношении соотечественников за рубежом» соотечественниками являются лица, родившиеся в одном государстве, проживающие либо проживавшие в нем и обладающие признаками общности языка, религии, культурного наследия, традиций и обычаев, а также потомки указанных лиц по прямой нисходящей линии. Под понятием «соотечественники за рубежом» подразумеваются:

• граждане России, постоянно проживающие за пределами страны;
• лица, состоявшие в гражданстве СССР, проживающие в государствах, входивших в состав СССР, получившие гражданство этих государств или ставшие лицами без гражданства;
• выходцы из Российского государства, Российской республики, РСФСР, СССР и Российской Федерации, имевшие соответствующую гражданскую принадлежность и ставшие гражданами иностранного государства либо имеющие вид на жительство или ставшие лицами без гражданства;
• потомки лиц, принадлежащих к вышеуказанным группам, за исключением потомков лиц титульных наций иностранных государств.

Государственная программа по оказанию содействия добровольному переселению в Российскую Федерацию соотечественников, проживающих за рубежом, утверждена Указом Президента Российской Федерации от 22 июня 2006 года № 637 «О мерах по оказанию содействия добровольному переселению в Российскую Федерацию соотечественников, проживающих за рубежом». Целями программы являются стимулирование и организация процесса добровольного переселения в Россию соотечественников на основе повышения привлекательности ее регионов; компенсация естественной убыли населения в стране и в отдельных регионах. Государственная программа реализуется поэтапно в 2006 – 2012 годах.

Первый этап (2006 год) предполагал принятие необходимых нормативных правовых актов; создание системы управления программой; оценку регионами потребности в трудовых ресурсах, подготовку имеющейся инфраструктуры к приему переселенцев; разработку, согласование, утверждение проектов региональных программ переселения; проведение мероприятий по информационной поддержке программы и постоянного мониторинга миграционного потенциала, анализа состава участников программы, мотивов участия. Второй этап (2007 – 2008 годы) предполагал начало процесса добровольного переселения участников программы и членов их семей в Россию в рамках региональных программ с последующим анализом результатов их реализации. На третьем этапе (2009 - 2012 годы) должны быть реализованы региональные программы переселения, оценена их результативность, а при необходимости проведены дополнительные мероприятия.

Финансовое обеспечение мероприятий по реализации Государственной программы осуществляется за счет средств федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов, а также за счет финансового участия юридических и физических лиц.

Для переселенцев Государственной программой предусматриваются компенсационные выплаты: компенсация расходов на переезд, на уплату госпошлины за оформление документов, выплата единовременного пособия на обустройство («подъемных»), ежемесячного пособия при отсутствии дохода от трудовой или предпринимательской деятельности в период до приобретения гражданства, но не более чем в течение шести месяцев. Размер пособия определяется с учетом прожиточного минимума, установленного в соответствующем регионе.

Переселенцы имеют право на получение компенсационного пакета участника Государственной программы, включающего в себя услуги государственных и муниципальных учреждений дошкольного воспитания, общего и профессионального образования, социального обслуживания, здравоохранения и услуги государственной службы занятости.

Участник Государственной программы имеет право выбирать территорию вселения среди субъектов Российской Федерации. По прибытии в регион, определенный участником Государственной программы в качестве своего постоянного места жительства, он и члены его семьи получают соответствующие документы, подтверждающие законность их пребывания на территории России. В случае если участник или член его семьи покинут регион ранее чем через два года, они должны будут возместить затраты, связанные с выплатой им «подъемных». Участие в Государственной программе дает соотечественникам и членам их семей в приоритетном порядке право на получение разрешения на временное проживание, вида на жительство и на приобретение гражданства Российской Федерации.

По данным ФМС России, на конец января 2008 года в Российскую Федерацию прибыло 890 соотечественников и членов их семей, а более 15 тыс. человек уже приняли решение о добровольном переселении.

С этим связаны и те небольшие цифры, которые озвучивают российские регионы, когда говорят о своих планах по приему соотечественников. Ведь переселиться по Программе могут далеко не все соотечественники, а только те, чья специальность будет востребована на конкретных предприятиях и в конкретных учреждениях конкретных российских регионов. А если не будет востребована - то могут соответственно и отказать. А поскольку именно регионы несут основную нагрузку при реализации госпрограммы, то вряд ли они будут сознательно взваливать на свои плечи лишнюю нагрузку. Судя по результатам данной Программы, можно с уверенностью сказать, что она дает откровенные сбои.

В 2007 г. предусматривалось переселение в Россию 25 тыс. человек, но, к сожалению, реально на начало декабря переехали 160 семей. В 2008 г. положение не улучшилось, а ухудшилось. Это, прежде всего, касается Дальневосточного региона. Так, по данным управления Федеральной миграционной службы России по Приморскому краю, в первом квартале 2008 г. статус вынужденных переселенцев имели 153 человека (73 семьи). Это на 28,5% меньше, чем на эту же дату 2007 г. Но даже эти люди не подпадают под программу переселения соотечественников из стран СНГ.

На сегодняшний день надо открыто признаться, что соотечественники не смогут существенно повлиять на решение демографической проблемы во многих наиболее проблемных регионах России. Вот лишь некоторые цифры. По плану до 2012 г. в Приморский край должны приехать только 6700 переселенцев. Непонятно, откуда взялась именно эта цифра. При этом только для строительства объектов к саммиту АТЭС, который будет проходить на территории края, придется привлекать 25 - 30 тысяч рабочих.

Таким образом, самыми актуальными для современной миграционной политики можно назвать вопросы трудовой миграции из-за рубежа и проблемы нелегальных мигрантов. Трудовая миграция в настоящее время стала необходимостью для многих европейских государств, нелегальные мигранты также являются проблемой большинства развитых стран.

Особую нишу в современной миграции занимает добровольная трудовая миграция – перемещение с целью найма на работу.

Базовым законом, определяющим порядок въезда, пребывания и работы иностранных граждан на территории России, является Федеральный закон от 25 июля 2002 года № 115-ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации». В него неоднократно вносились изменения, связанные с новшествами в миграционной политике государства и смягчением условий пребывания иностранцев в России.

Так, в 2006 году были внесены изменения в положение о миграционной карте. Новая миграционная карта – документ, не только содержащий данные об иностранном гражданине, въезжающем в Россию, но также служащий для контроля за его временным пребыванием в стране. Теперь миграционная карта содержит сведения о сроке пребывания иностранца в России и подтверждает право на временное пребывание иностранного гражданина или лица без гражданства, въехавшего в страну в порядке, не требующем получения визы.

С 2006 года увеличен перечень причин, по которым временно пребывающий в России иностранный гражданин может не выезжать из страны по истечении срока действия визы или иного срока временного пребывания. Такими причинами могут стать случаи, когда на день истечения указанных сроков ему продлены срок действия визы или срок временного пребывания, либо выданы новая виза или разрешение на временное проживание, или вид на жительство, либо у него приняты заявление и иные документы, необходимые для получения им разрешения на временное проживание.

Согласно действующему законодательству, временно пребывающий в России иностранец может осуществлять трудовую деятельность только на территории того субъекта Российской Федерации, который выдал ему разрешение на работу, а временно проживающий - на территории субъекта Российской Федерации, где ему разрешено временное проживание. Порядок получения разрешительных документов для осуществления иностранцами трудовой деятельности регулируется тем же Федеральным законом от 25 июля 2002 года № 115-ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации» и постановлением Правительства Российской Федерации от 15 ноября 2006 года № 681 «О порядке выдачи разрешительных документов для осуществления иностранными гражданами временной трудовой деятельности в Российской Федерации».

Основная нагрузка по оформлению иностранной рабочей силы ложится на работодателя, а не на самих рабочих. Работодателю для трудоустройства иностранцев нужно получить разрешение на привлечение и использование иностранных работников, для чего необходимо иметь заключение органа государственной службы занятости населения региона о целесообразности привлечения и использования иностранных работников. Орган государственной службы занятости населения выдает заключение, основываясь на имеющихся сведениях о положении на рынке труда в регионе, городе, районе, где предполагается привлечение и использование иностранных работников. С 1 января 2007 года данное заключение выдается сроком на один год. Работодатель не может передать полученное разрешение на привлечение и использование иностранных работников другому работодателю. Привлекаемые на основе этого разрешения иностранные работники не могут перейти на работу к другому работодателю. Кроме того, использовать иностранных работников можно только по профессиям и в регионах, которые указаны в разрешении.

Работодатели имеют право привлекать и использовать иностранных работников только при наличии соответствующего разрешения. Оформление остальных документов зависит от статуса иностранного работника. Работодателям, которые принимают на работу временно пребывающего иностранного работника, необходимо не только разрешение на привлечение и использование иностранной рабочей силы, но и именные разрешения на работу, а также приглашения на въезд.

Разрешение на работу выдается только в том случае, если работодатель внесет средства, необходимые для обеспечения выезда иностранца из России. После выезда иностранного работника из Российской Федерации эти средства возвращаются работодателю по истечении срока договора. Кроме того, при получении разрешения на работу работодатель обязан представить медицинские справки, которые подтверждают, что работник не болен наркоманией, ВИЧ, инфекционными заболеваниями.

Трудоустройство иностранных граждан, прибывающих в Россию в порядке, не требующем получения визы, проще. Им не нужно оформлять приглашение на въезд. Для того чтобы принять их на работу, не требуется разрешения на привлечение и использование иностранных работников. Работодатель должен уведомить об их привлечении к работе территориальный орган миграционной службы и региональное ведомство, которое занимается вопросами занятости населения, в течение десяти дней с даты заключения трудового договора. Они могут получить разрешение на работу, минуя работодателя, но наличие разрешения является обязательным. Кроме того, если разрешение на работу иностранному гражданину выдано на срок более 90 суток, он обязан в течение 30 суток со дня, когда получено это разрешение, представить в орган миграционной службы документы, подтверждающие, что он не болен наркоманией, инфекционными заболеваниями, ВИЧ.

Таким образом, в последние годы миграционная политика России не претерпела существенных изменений. Более либеральный порядок миграционного учета и контроля не был дополнен уравновешивающими миграционную политику механизмами – созданием эффективных политических сдержек и противовесов, гибких инструментов управления миграцией, антикоррупционных механизмов, а также экономическими и другими стимулами для иммиграции в Россию высококвалифицированных специалистов. По своему содержанию миграционная политика во многом осталась прежней. Несмотря на новую Концепцию миграционной политики (до 2025 г.), которая до момента своего официального оглашения являлась «ведомственным секретом» ФМС и не подверглась широкому общественно-политическому обсуждению (поскольку проект Концепции нигде не публиковался), рассматривать ее как в полной мере адекватную инновационной экономике вряд ли возможно. Тем более проект Концепции так не и был принят Правительством России до конца текущего года.

Сложившаяся система управления миграцией в стране требует создания баланса политических и неполитических сил, облеченных полномочиями и адекватной ответственностью за формирование, реализацию и повышение эффективности государственной миграционной политики.

Эмиграционная политика в России

Анализ непродолжительной истории миграционной политики постсоветской России позволяет выявить ее самую характерную черту - это непоследовательность. Именно непоследовательность миграционной политики не позволяет, в общем-то, назвать ее политикой и превращает предпринимаемые действия в набор хаотичных шагов, лишенных долгосрочной цели, противоречащих друг другу, вступающих в конфликт с интересами страны и разрушающих человеческие судьбы.

В настоящее время уже никем не подвергается сомнению, что международная миграция - как постоянная иммиграция, способная смягчить демографический кризис, переживаемый страной, так и временная трудовая миграция, призванная решить проблему дефицита на российском рынке труда - является важным фактором развития современной России и будет оставаться таковым еще не одно десятилетие.

Поэтому миграционная политика - тесно увязанная с экономической, демографической, национальной, региональной политикой, а также политикой в области профессиональной подготовки и занятости населения, - должна быть структурным элементом государственной стратегии развития России, призванным обеспечить миграционную привлекательность страны.

Проблема заключается в отсутствии единых подходов к пониманию сути, потенциала и инструментария миграционной политики, причем как среди экспертов, так и среди тех, кто ответственен за принятие политических решений и законов. В результате миграционная тема превратилась в арену жестких политических споров, роста ксенофобии и разрастания националистических настроений в обществе.

Российское общество, остро нуждающееся в создании позитивной, толерантной, созидательной атмосферы для осуществления модернизационного рывка, на деле оказывается дезориентированным провоцируемой политиками и средствами массовой информации агрессией. Социальная сплоченность, которая во всем развитом мире уже давно признается как необходимый элемент устойчивого национального развития, в России принимает прямо противоположную форму социальной, этнической, религиозной разобщенности - во многом вследствие непроду­манной миграционной политики.

От того, по какому сценарию будет развиваться в ближайшие десятилетия государственная деятельность в области управления процессами международной миграции, может зависеть судьба России - ее внутренне - и внешнеполитическая ситуация, ее мировоззренческий настрой, ее способность к модернизации и ускоренному экономическому росту, а значит, ее место в мировой экономической иерархии, геополитическое положение.

Таких сценариев может быть много - в зависимости от того, какие цели будут поставлены перед миграционной политикой и какие внутриполитические силы будут ответственны за принятие решений в миграционной сфере. Отбрасывая наиболее экстремальные варианты возможной трансформации миграционной политики (закрытие или, наоборот, открытие внешних границ для мигрантов), нам представляется, что наиболее реальных сценариев, действительно способных оказать влияние на будущее развитие России, два. Результат этих двух сценариев для будущего развития России будет принципиально разным.

Условно назовем первый сценарий «инерционным», второй - «стратегическим». Разграничительная черта между двумя этими сценариями пролегает в наличии/отсутствии последовательной политической воли, способной видеть в миграции важный ресурс развития России.

В том случае, если подход к формированию миграционной политики останется прежним, т.е. лишенным стратегической цели, структурно непроработанным, не выверенным с точки зрения долгосрочной последовательности целеполагания, то уже в ближайшей перспективе Россия может столкнуться с вызовами и рисками, грозящими утратой ее миграционной привлекательности и превращением в аутсайдера на мировом миграционном поле.

Альтернативным «инерционному» сценарию является «стра­тегический». Его идея заключается в принципиальном отказе от тактики сиюминутной реакции на возникающие миграционные вызовы (массовый приток вынужденных мигрантов, незаконная миграция, миграционные угрозы национальной безопасности), которая провоцирует импульсивность и непоследовательность миграционной политики, в пользу стратегически выверенной последовательной государственной позиции в отношении привлечения мигрантов для обеспечения устойчивого экономического и демографического развития страны и обеспечения ее геополитических интересов.

Первоначальной формой реализации такого подхода является разработка и принятие Концепции государственной миграционной политики, которая предусматривала бы четкие ответы на вопросы о том, какую роль государство отводит миграции и мигрантам в дальнейшем развитии России, каких мигрантов и на каких условиях России предпочтительнее принимать на своей территории, какое место миграционной политике отводится в системе национальной безопасности России, какое место страна предполагает занять на мировом рынке труда.

Концепция миграционной политики призвана предложить ответы на современные вызовы глобализации, связанные, в частности, с объективно возрастающим вовлечением всех стран мира в миграционное движение, демографическим старением и сокращением численности населения в странах глобального Севера, ростом этнического многообразия в принимающих мигрантов странах и т.д.

Таким образом, насущное реформирование миграционной политики России должно идти не просто по линии более четкого определения приоритетов и совершенствования инструментария ее реализации. Оно должно быть нацелено на разработку миграционной стратегии и формирование желательных для России миграционных потоков посредством системного подхода к управле­нию миграцией. Развитие миграционной политики России по второму сценарию позволило бы приблизиться к этой цели.

В отличие от первого, основными принципами второго сценария миграционной политики становятся ее дальновидность, последовательность, предсказуемость, прозрачность.

Дальновидность и последовательность - это исключительно важные принципы миграционной политики с точки зрения государства. Иными словами, применение этих принципов позволяет «встроить» миграционную политику в общую стратегию национального развития, преодолеть межведомственную несогласованность в реализации миграционной политики, сформировать консенсус общества и государства в вопросе привлечения мигрантов.

Предсказуемость и прозрачность миграционной политики важны прежде всего для самих участников миграционных процессов - мигрантов, а также для принимающего общества. Наличие понятных и не меняющихся неожиданно «правил игры» делает мигрантов равноправными участниками российского рынка труда, так что импорт рабочей силы воспринимается не как привлечение дешевой иностранной рабочей силы, а как восполнение объективного дефицита рынка труда. Такой подход позволяет преодолеть проблему демпинга заработной платы в отраслях концентрации мигрантов, а также проблему эксплуатации мигрантов, рабского труда и торговли людьми. Реализация принципов предсказуемости и прозрачности государственной миграционной политики обеспечивают миграционную привлекательность страны. Они важны также для реализации двустороннего и многостороннего межгосударственного сотрудничества в миграционной сфере.

Второй сценарий не может не быть либеральным. При нарастающей конкуренции за трудовые ресурсы, о которой говорилось выше, только либеральная модель миграционной политики - наряду с общей открытостью страны для инвестиций, передовых технологий производства и управления - может обеспечить ее конкурентоспособность в условиях глобальной экономики.

Принципиально важную роль во втором сценарии играет формирование системного/комплексного подхода к реализации миграционной политики. Задачи миграционной политики четко согласуются с экономической, социальной, демографической, образовательной политикой и политикой на рынке труда. Для решения поставленных в миграционной области задач привлекаются все заинтересованные факторы: государство, ассоциации работодателей, профсоюзы, диаспоры, мигрантские организации, правозащитные организации. В частности, возможно и необходимо делегирование части функций по интеграции мигрантов структурам гражданского общества, более приспособленным для выполнения этих задач, и перемещение фокуса политики интеграции на локальный уровень. Развитие общественно-государственного партнерства в миграционной сфере ускорит развитие миграционной инфраструктуры. Формирование партнерских отношений между государством, бизнесом и гражданским обществом повысит уровень социальной сплоченности нации. Развитие многостороннего межгосударственного сотрудничества в управлении миграционными процессами, особенно в рамках постсоветского региона, усилит региональные интеграционные процессы, укрепит геополитическую роль России как регионального лидера. Создание единого рынка труда повысит устойчивость развития региона, что отвечает геополитическим интересам России.

В условиях обширности российской территории распределение населения всегда расценивалось как важный ресурс ее экономического развития. Заселение и освоение территорий было объектом государственного интереса и во времена Российской империи - за счет привлечения иностранных поселенцев и содействия внутренним переселениям крестьян, и в советский период - за счет системы оргнабора, распределения выпускников вузов и направления специалистов из центра страны. А во времена современной России роль миграции многократно усилилась неблагоприятной тенденцией естественной убыли населения.

За период постсоветского развития России международная миграция уже доказала, что она может выступать серьезным компенсационным ресурсом естественной убыли населения. Как показала перепись населения 2010 г., миграционный прирост России в период между 2002 и 2010 гг. составил около 7 млн. чел., что более чем наполовину компенсировало естественную убыль населения в 1990-х гг. В начале 2000-х гг. миграционный приток в Россию существенно сократился главным образом из-за ужесточения российского миграционного законодательства.

В конце 2000-х гг. компенсационная роль международной миграции вновь повысилась (в 2009 г. миграция даже перекрыла естественную убыль), но это происходило не столько за счет высоких показателей миграции, сколько за счет некоторого улучшения показателей естественного прироста населения - повышения рождаемости и сокращения смертности.С другой стороны, стихийная внутренняя миграция населения, которая осталась без какого бы то ни было внимания со стороны государства, оказывает дополнительное неблагоприятное воздействие на распределение демографических ресурсов по территории страны. В результате так называемого «западного дрейфа» - как обозначают демографы устойчивую тенденцию пере­мещения населения из восточных регионов России в западные, начавшуюся с распадом Советского Союза и сопровождавшим его экономическим кризисом - миграционные потери регионов Сибири и Дальнего Востока составили в течение постсоветского периода более 2 млн. чел.

Трудно ожидать, что при прогнозируемой естественной убыли населения России в 1 миллион человек в год в течение ближайшего десятилетия России удастся привлечь в качестве компенсации такое же число иммигрантов ежегодно. Даже если гипотетически предположить, что такое случится, это может иметь трудно предсказуемые социальные последствия, связанные с резким ростом доли мигрантов в населении. Однако очевидно, что без миграционного прироста Россия неизбежно столкнется с острейшими экономическими и политическими проблемами - от нарастающего дефицита на рынке труда и роста демографической нагрузки на работающее население до невозможности обеспечить охрану протяженных государственных границ.

Следует также учитывать, что сокращение численности российского населения в ближайшие 1,5-2 десятилетия будет происходить преимущественно за счет сокращения населения трудоспособных возрастов. Согласно среднему варианту демографического прогноза Росстата, сокращение численности населения в трудоспособных возрастах между 2010 и 2030 гг. составит 11 млн. чел. Коэффициент демографической нагрузки увеличится при этом не менее чем на 30%.

Заметим, что в средний вариант демографического прогноза Росстата уже заложена оценка прироста численности долгосрочных мигрантов в 7 млн. чел. Вероятность их привлечения неоднозначна. Но если мигрантов исключить, то сокращение численности населения в трудоспособных возрастах в ближайшие 20 лет составит 18 млн. чел., или 23% от нынешней численности.

Таким образом, именно привлечение мигрантов в трудоспособных возрастах приобретает для развития России жизненно важное значение. Меры демографической политики, нацеленные на стимулирование рождаемости, могут сказаться на пополнении трудоспособного населения лишь через 25-30 лет, поэтому в ближайшей перспективе миграция выступает основным фактором поддержания численности населения трудоспособных возрастов.

Важен и другой аспект возрастающей роли международной миграции для развития России. Он связан с курсом страны на модернизацию экономики и повышение ее инвестиционной привлекательности. Однако для России, где стремительно сокращается численность трудоспособного населения, а система высшего и профессионального образования не вполне соответствует нуждам национального рынка труда, инвестиционная привлекательность оказывается непосредственно связанной с ее миграционной привлекательностью. Инвестиционное решение напрямую зависит от того, каким является кадровое обеспечение внутреннего рынка труда и от того, насколько беспрепятственно может быть осуществлено перемещение необходимого для осуществления инвестиционного проекта персонала из-за рубежа. Следовательно, «открытость» миграционной политики становится в условиях глобализации важным фактором конкурентоспособности страны.

Наконец, сложившиеся за последнее десятилетие миграционные потоки между Россией и другими странами СНГ привели к образованию Евразийской миграционной системы, т.е. сформировали миграционную взаимозависимость стран региона. Механизм международной трудовой миграции выступает здесь фактором повышения устойчивости национальных экономик, роста экономического потенциала региона в целом, а также содействует социальной стабильности в странах-донорах. Таким образом, внутрирегиональные миграционные потоки, способствуя реализации геополитических интересов России на постсоветском пространстве, выступают одновременно косвенным политическим фактором развития страны, поддерживая стабильность на ее границах.

Получается, что, рассуждая о будущем России, нельзя обойти вопрос о том, какой вклад может внести в это будущее миграционная политика. Россия сейчас переживает уникальный исторический период, когда миграционная политика играет в ее развитии такую роль, какую никогда не играла прежде.

Таким образом, Россия остро нуждается в реформировании ми­грационной политики. В том виде, в котором она осуществлялась за минувшие 20 лет, она привела к слишком глубоким негативным последствиям, чтобы можно было говорить о ее эффективности. Отсутствие последовательности и преемственности принимаемых решений приводит к тому, что постоянно меняющиеся «правила игры» дезориентируют потенциальных мигрантов, отрицательно влияют на их решение относительно возможной миграции в Россию, а если такое решение сохраняется, то оно может оказаться в пользу незаконной миграции и те­невого, нерегистрируемого трудоустройства. Подчеркнем: вся современная миграционная история доказывает, что ужесточение миграционной политики, особенно предпринимаемое неожиданно, в ответ на те или иные внешние обстоятельства неизбежно приводит к росту незаконной миграции вследствие инерционности миграционных процессов.

В то же время следует учитывать, что миграция населения, особенно миграция трудовых ресурсов, становится все более конкурентной сферой мировой политики. При кажущемся тотальном миграционном давлении на более развитые страны со стороны менее развитых, на самом деле миграционные потоки в мире дифференцированы - по географическому, этническому, квалификационному, языковому и др. признакам. Принимающие страны, имеющие большой опыт в управлении миграционными процессами, разработали системы мер селективной миграционной политики, обеспечивающей им возможность отбирать из по­тенциального миграционного притока тех мигрантов, которые соответствуют тем или иным критериям отбора и, в конечном счете - целям миграционной политики принимающей страны. Это могут быть мигранты, близкие в этническом отношении (Германия, Израиль), мигранты из стран-членов экономических союзов (ЕС, НАФТА), высококвалифицированные мигранты, инвесторы и предприниматели (особый приоритет всех принимающих стран), мигранты особо дефицитных профессий (ИТ-специалисты, средний медицинский персонал) и т.д. Для формирования притока желательных для страны мигрантов используются разные инструменты: система баллов (pointssystem), многовариантные миграционные программы, гибкая политика предоставления гражданства, списки дефицитных профессий, предос­тавление иностранным выпускникам, закончившим местные университеты, права на работу и вида на жительство и т.д.

Выработка стратегии государства в отношении использования миграционного ресурса, закрепленная в Государственной концепции миграционной политики, является непременным условием преодоления фрагментарности миграционного законодательства и формирования жизненно важных для России миграционных процессов. Концепция должна наметить ориентиры и направления миграционной политики на перспективу, определить роль основных миграционных потоков - переселения в Россию, экономической иммиграции, временной трудовой миграции, воссоединения семей, беженцев и вынужденных переселенцев. Интеграция мигрантов должна стать важным элементом миграционной и национальной политики. Особо должна быть оговорена роль государства в управлении процессами внутренней миграции.

Ребенок в полной и неполной семье

Семейные взаимоотношения рассматриваются через призму восприятия ребенком окружающего мира. Поведение ребенка и его личностные характеристики определяются не только реальными условиями семейной жизни, но и их восприятием, степенью внутренней активности ребенка. Родителям необходимо понимать происходящее в семье, посмотреть на семью и себя глазами ребенка. А.С. Спиваковская в своей книге “Как быть родителями” старается заглянуть в глубоко интимные эмоциональные пласты отношений между детьми и родителями, психологически описать особое состояние, необходимый душевный настрой, который должен быть создан в семье и от которого зависит успешность воспитательного воздействия. Основное внимание уделено эмоциональному аспекту воспитания, чувствам родителей к своим детям. Х. Джайнотт пишет о том, что родители должны не только любить, но и уважать своих детей, относиться к ним как к равным себе человеческим личностям, обладающим собственным внутренним миром и имеющим право на понимание и сочувствие.

В семье, где отец формально отсутствует, он также не включен и в субъективную картину семьи ребенка. Некоторые дети смотрят на свою семью как на дом, но со скрытым ностальгическим желанием. В них живет надежда на полную и крепкую семью. В случае наличия в семье двух и более детей существует факт детронизации. 44% детей считают, что родители больше внимания уделяют их братьям и сестрам, говорят, что родители не любят их. Рассказы детей касаются не своей семьи, а своих друзей, себя.

В полной семье ребенок может также не вписывать в субъективную картину семьи некоторых ее членов. Дети не считают своих родителей близкими друзьями – следовательно, не желают их вписывать в свое представление о благополучной семье.

Неполная семья - группа ближайших родственников, состоящая из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. Возникает в силу разных причин:

<![if !supportLists]>· <![endif]>рождения ребенка вне брака,

<![if !supportLists]>· <![endif]>смерти одного из родителей, расторжения брака либо раздельного проживания родителей;

<![if !supportLists]>· <![endif]>соответственно выделяются основные типы неполной семьи: внебрачная, осиротевшая, разведенная, распавшаяся. Различают также отцовскую и материнскую семьи;

<![if !supportLists]>· <![endif]>последние составляют абсолютное большинство среди неполных семей.

Воспитание детей в неполной семье обладает рядом особенностей. Вследствие отсутствия одного из родителей, оставшемуся приходится брать на себя решение всех материальных и бытовых проблем семьи. При этом ему необходимо также восполнять возникший дефицит воспитательного влияния на детей. Совмещения всех этих задач весьма затруднительно. Поэтому большинство неполных семей испытывают материально-бытовые трудности и сталкиваются с педагогическими проблемами.

Психологический климат неполной семьи во многом определяется болезненными переживаниями, возникшими вследствие утраты одного из родителей. Большинство неполных семей возникают по причине ухода отца. Матери редко удается сдерживать и скрывать свое раздражение по отношению к нему; ее разочарование и недовольство нередко бессознательно проецируется на их общего ребенка. Возможна и иная ситуация, когда мать подчеркивает роль безвинной жертвы, в которой оказался ребенок. При этом она стремится с избытком восполнить недостаток родительской заботы и переходит все разумные пределы: окружает ребенка атмосферой приторной ласки и чрезмерной опеки. Во всех подобных случаях воспитательная атмосфера семьи искажается и отрицательно сказывается на становлении личности ребенка.

Немаловажно и то, что в отсутствие одного из родителей ребенок лишен возможности полноценного формирования стереотипа поведения своего пола. Так, в отсутствие отца мальчик не имеет возможности на ближайшем примере наблюдать особенности мужского поведения и невольно перенимает женские черты. И для девочки мать в этой ситуации вынуждена совмещать собственную материнскую роль и роль отсутствующего отца; в результате психосексуальное развитие отличается противоречивостью. Статистические исследования свидетельствуют, что в силу названных причин дети из неполных семей, по сравнению со сверстниками из полных семей, имеют более низкую школьную успеваемость, более склонны к невротическим нарушениям и противоправному поведению.

Все это не означает, однако, что неполная семья обязательно является неблагополучной в воспитательном аспекте. Указанные проблемы могут возникнуть в неполной семье с большей вероятностью, чем в полной, но из этого вовсе не следует, что они обязательно возникнут. В ряде случаев психологическая атмосфера семьи достаточно благоприятна и не создает затруднений в формировании здоровой личности. Бывает и наоборот: в формально полной, но эмоционально неблагополучной семье ребенок сталкивается с гораздо более серьезными психологическими проблемами. Поэтому родители, утратившие привязанность друг к другу и живущие вместе лишь "ради детей", зачастую приносят напрасную жертву.

Таким образом, неполная семья, хотя и сталкивается с рядом объективных трудностей, но тем не менее обладает достаточным потенциалом для полноценного воспитания детей. Родителю, в силу обстоятельств оказавшемуся главой неполной семьи, необходимо трезво осознавать психологические особенности создавшейся ситуации и не допускать, чтобы они приводили к негативным последствиям. Опыт множества благополучных неполных семей свидетельствует, что это возможно.

Дети, растущие в неполных семьях, имеют более или менее положительную картину восприятия семьи, так же, как и их сверстники из полных семей. Жизнь и условия воспитания ребенка без отца имеют явную специфику и существенно отличаются от жизни ребенка в полной семье. У неполной семьи (как и у полной) есть свои положительные и отрицательные ресурсы. Задача психологов – помочь семье использовать ее положительные ресурсы для полноценного воспитания детей. Однако полученные данные свидетельствуют о том, что некоторые дети как из полных, так и неполных семей составляют особую проблемную группу, которая нуждается в пристальном внимании не только родителей, но и психологов и педагогов. На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод:

Во-первых, в неполной семье складываются специфические условия для воспитания детей чаще приводящие к дисгармоническому развитию личности ребенка.

Во-вторых, чтобы избежать ошибок в воспитании, необходимо учитывать причины возникновения неполной семьи, личность воспитателя и его авторитет, личность ребенка и его индивидуальность и продуманный подход к созданию новой семьи.

И, в-третьих, учитывая все эти факты и зная, как они влияют на воспитание ребенка, одинокий родитель имеет реальную возможность вырастить человека, прекрасно приспособленного к жизни в обществе.

Для маленького ребенка окружающее общество – это семья. Именно в ней изменяется «Я» ребенка. И не имеет большого значения в данном вопросе число окружающих людей. Гораздо важнее качество и интенсивность взаимных отношений. Ребенок может жить с одной матерью и хорошо понимать, что они с большим уважением относятся друг к другу. Ребенок ясно осознает, что в мечтах матери он сильный и хороший человек, что она с ним считается, от него многого ждет. Такое положение не всегда бывает и в полных семьях.

СОДЕРЖАНИЕ

ЗАДАНИЕ 13

1. Является ли наличие слоя профессиональных управленцев основным признаком государства?3
2. Когда и в каких исторических условиях в России произошло отделение публичной власти от общества и начал формироваться слой профессиональной бюрократии?3

ЗАДАНИЕ 24

1. Раскройте значение понятий и к какому периоду российской государственности они относятся4

ЗАДАНИЕ 44

Кто из перечисленных деятелей российской истории оказал, с вашей точки зрения, наиболее сильное влияние на систему государственного управления в России в XI в.? Ответ обоснуйте.4

Список использованной литературы5

ЗАДАНИЕ 1 <![if !supportLists]>1.<![endif]>Является ли наличие слоя профессиональных управленцев основным признаком государства?

Да является. Государство располагает публичной властью, которая выделена из общества и не совпадает непосредственно со всем населением страны. Эта власть особого рода: она является политической, или, иначе говоря, государственной властью и организуется с помощью специального аппарата власти, управления и принуждения. Этот аппарат государства представляет собой систему государственных органов и соответствующих материальных средств, необходимых для выполнения различных функций с целью упорядочения и планомерного развития общественных отношений. В него входят институты законодательной, исполнительной и судебной власти, особый слой людей, занятых на прфессиональной основе управлением (учетом, исполнением, контролем, надзором), а также аппарат принуждения, состоящий из армии, различных служб охраны порядка, разведки и контрразведки, исправительных учреждений.

<![if !supportLists]>2.<![endif]>Когда и в каких исторических условиях в России произошло отделение публичной власти от общества и начал формироваться слой профессиональной бюрократии?

Отделение публичной власти от общества, ее несовпадение со всем населением, появление слоя профессиональных управленцев. Это отличает государство от родоплеменной организации, основанной на принципах самоуправления. Осуществление публичной власти требует определенной организации - специального аппарата. Современное государство сочетает профессиональный аппарат управления с представительной системой, которая формируется через выборы. В России слой профессиональной бюрократии начал формироваться с момента образования Руси. Русь — историческое название земель восточных славян. Впервые употребляется как название государства в тексте русско-византийского договора 911 года, более ранние свидетельства имеют дело с этнонимом русь. Согласно летописному преданию «Повести временных лет», записанному в XI — начале XII века, название произошло от племени варягов — русь, призванного славянскими и финно-угорскими племенами в 862 году, видимо, в качестве посредников для разрешения межплеменного конфликта.

ЗАДАНИЕ 2 <![if !supportLists]>1.<![endif]>Раскройте значение понятий и к какому периоду российской государственности они относятся

«Совнарком» - Совет народных комиссаров СССР (СНК, Совнарком) — c 6 июля 1923 по 15 марта 1946 высший исполнительный и распорядительный (в первый период существования также и законодательный) орган СССР, его правительство (в каждой союзной и автономной республике также был Совет Народных Комиссаров, например, СНК РСФСР). «Совмин» - Совет министров СССР (Правительство СССР) — высший исполнительный орган государственной власти Союза Советских Социалистических Республик в период с 1946 по 1990 годы.

ЗАДАНИЕ 4 Кто из перечисленных деятелей российской истории оказал, с вашей точки зрения, наиболее сильное влияние на систему государ­ственного управления в России в XI в.? Ответ обоснуйте.

Владимир I Святославович «Святой», князь

В 988 году происходит важнейшее событие в истории Руси - князь Владимир крестит русский народ. Крещение Руси способствовало единству русского народа и определило путь развития российской истории.

Список использованной литературы

1. Всемирная история: Учебник для вузов/ Под ред. –Г.Б. Поляка, А.Н. Марковой. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. – 496 с.
2. Самыгин П.С. История.- Рос­тов н/Д: «Феникс», 2007. — 478
3. История России (Россия в мировой цивилизации): Курс лекций /Сост. и отв. редактор А. А. Радугин. — М.: Центр, 2001.—352с.

СОДЕРЖАНИЕ

1)Понятие цели воспитания и обучения. 3

2) Факторы определения целей образования.Историческое изменение целей воспитания. 5

3) Задачи воспитания. 6

Практическое задание.7

Литература. 9

<![if !supportLists]>1)<![endif]>Понятие цели воспитания и обучения

Цель представляет собой: желаемое состояние объекта;модель потребного будущего; сознательный образ ожидаемого результата, предполагаемый результат (образ) деятельности (действия), направленного на предмет, при помощи которого субъект намеревается удовлетворить свою потребность.

Под целью в педагогической деятельности понимают мысленное представление конечного результата этой деятельности, допускающее объективную количественную и качественную оценки.

Цели порождаются потребностями субъекта деятельности, вырастают из них.

Потребность - это явление отражения в психике человека необходимых или желательных условий его жизни и развития. Потребность может быть реализована при различных вариантах деятельности, её методов и средств при наличии мотива деятельности.

Поскольку в учебном процессе существует два субъекта деятельности и два вида деятельности (обучающая ОД и учебная УД), необходимо разли­чать цели обучения и цели учения.

Цели обучения обычно задаются извне. Они выражают общественные потребности и ценности, которые по отношению к студенту являются внешними.

Цели же учения определяются выражаемыми в них индивидуальными потребностями и мотивами, сформировавшимися в предшествующем опыте студента.

Цели обучения и цели учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается абсолютное воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей системы общественные потребностей и ценностей, что практически исключено. Поэтому задача обучения состоит в том, чтобы сблизить структуру индивидуальных и общественных потребностей, то есть обеспечить принятие студентами общественно значимых целей в качестве лично значимых целей учения, то есть сформировать мотивы их учебной деятельности.

Мотив является одним из компонентов психологической структуры любой деятельности. Это - побуждение к совершению действия, порождённое системой потребностей человека и в разной степени осознаваемое.

Для каждого человека в каждый определённый период его жизни существует совокупность мотивов, определённых иерархией его потребностей, так называемая мотивационная сфера. Это тот стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации,, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые каче­ства и другие социально-психологические характеристики.

В зависимо­сти от структуры мотивационной сферы для личности на первом месте ока­зываются мотивы разных групп, что существенно влияет на значение тех или иных потребностей для личности, на характер и способ достижения цели.

В структуре мотива могут присутствовать различные компоненты и их сочетания.

Например, удовольствие от самой деятельности, значимость для личности результата деятельности, значимость вознаграждения за деятельность или её результаты и т.д.

В зависимости от источника формирования цели связь между потребностями, мотивами и целью может быть разной.

Цель в общенаучном смысле понимается как один из элементов поведения, непосредственный мотив сознательной деятельности, характеризуемый предвосхищением в сознании, мышлении результата деятельности и путей, способов ее достижения.

Таким образом, взаимосвязь компонентов заложена в самом определении цели, и это обстоятельство выводит нас на возникновение такого существенного явления, как обратная связь, наличие которой позволяет говорить об управленческой составляющей деятельности педагога.

Действительно, деятельность педагога, направленная на достижение цели, приводит к определенному результату, который по замыслу учителя должен совпадать с целью. На практике этого почти никогда не случается с первой попытки, т.е. между ожидаемым и достигнутым почти всегда имеется «зазор» и величина этого «зазора» определяет стратегию дальнейшего поведения учителя.

Процесс достижения цели приобретает циклический характер и продолжается до тех пор, пока различия между целью и результатом не примут приемлемую величину.

Цель педагогической деятельности формируется в связи с реализацией цели воспитания гармонично развитой личности.

Эта общая стратегическая цель достигается в процессе решения конкретизированных задач обучении и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности разрабатывается и формируется как совокупность социальных требований к каждому человеку с учетом его духовных и природных возможностей, а также основных тенденций общественного развития.

В ней (в цели) содержатся в свернутой форме, с одной стороны, потребности и стремления отдельной личности, а с другой - интересы и ожидания различных социальных и этнических групп.

Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко, много сил отдавший изучению проблем целей воспитания, резко выступал против таких аморфных определений целей воспитания, как «гармоническая личность», «человек-коммунист» и т.п.

Цель педагогической деятельности он видел в разработке и индивидуальных коррективах программы развития личности.

Весьма решительно выступал за тщательный, научный подход к целеобразованию В.П. Беспалько.

Он считал, что «будучи системообразующим в педагогической системе, элемент целеобразования и воспитания в зависимости от способа его определения влияет на степень целостности или рыхлости всей ПС... Необходимое и достаточное требование к формулированию целей функционирования ПС - их диагностичность, т.е. обеспеченность объективной методикой для определения степени достижения целей образования или воспитания».

Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цель педагогической деятельности - явление не только историческое, но и динамическое.

Возникая как отражение объективных тенденций развития общества и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствии с потребностями общества, она складывается в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самим собой и социумом.

<![if !supportLists]>2)<![endif]>Факторы определения целей образования. Историческое изменение целей воспитания

Одной из ведущих детерминант содержания образования является его цель, в которой находят концентрированное выражение, как интересы общества, так и интересы личности.

Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность.

Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности.

Знания, умения и навыки необходимы для применения в жизни усваиваемой культуры.

Изучение основ наук и искусства в образовательных учреждениях поэтому не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и развития прекрасного.

Человек - система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой.

Следовательно, с точки зрения структуры содержания образования полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в ее динамике.

Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека.

Осуществляется оно в процессе деятельности. Другими словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Речь идет об учении как ведущем виде деятельности, обеспечивающем необходимые условия для успешного развития личности и сочетающемся с другими видами деятельности (трудовой, игровой, общественной).

Исходя из этого, деятельность личности выступает также детерминантой содержания образования.

Более того, его можно определить, по В. С. Ледневу, как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.

<![if !supportLists]>3)<![endif]>Задачи воспитания

Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности.

Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.

Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов.

Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями).

Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.

Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей.

Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов.

Другая важнейшая задача воспитания растущих людей - это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов.

Полноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая направлена не только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую их действительность.

Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений.

Эта радость познания, радость собственного творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой.

Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественно-научному, гуманитарному и т.д.).

Практическое задание: Выполните схему «Целеобразование в педагогической деятельности». Сформулируйте эмоции, которые появились у Вас в результате изучения данной темы

Целью профессиональной деятельности педагога является цель воспитания, которая в настоящее время трактуется как «личность, способная строить жизнь, достойную Человека».

Общий характер цели позволяет педагогу реализовывать ее при самых разнообразных вариациях обстоятельств и требует от него высочайшего профессионализма и тонкого педагогического мастерства. Достижение цели осуществляется только в деятельности, направленной на решение возникающих задач, которые понимаются нами как часть цели, ступень в общем движении к цели, как промежуточный результат целенаправленной деятельности.

Определяющим компонентом педагогического управления учебным процессом при технологическом подходе к нему является постановка целей обучения.

Именно ею, в конечном счете определяется содержание деятельности, а также формы, методы, средства, приёмы и полученный результат. Это можно выразить следующей схемой:

Д = Ц−СОД−М/ср-ва−Р−R ,

где Д - деятельность (в данном случае учебная),

Ц - цель,

СОД - содержание,

М/ср-ва - методы, средства, приёмы,

Р - результат.

R -рефлексия (процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний).

Литература

<![if !supportLists]>1) <![endif]>Педагогика: учебное пособие [Текст] / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2008 - 430с.

<![if !supportLists]>2) <![endif]>Сластёнин, В.А, Педагогика: учебник для студ. высш. учеб, заведений [Текст] / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. - М.: «Академия», 2008. - 576с.

СОДЕРЖАНИЕ

<![if !supportLists]>1. <![endif]>Виды занятий по рисованию и их влияние на интеллектуальное развитие детей с ЗПР3

<![if !supportLists]>2. <![endif]>Значение изобразительной деятельности в работе с детьми с ЗПР. 5

<![if !supportLists]>3. <![endif]>Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР. 7

Список литературы.. 9

Виды занятий по рисованию и их влияние на интеллектуальное развитие детей с ЗПР

Целенаправленные занятия рисованием представляют собой одно из важнейших средств эстетического воспитания.

Они являются неотъемлемой частью всестороннего развития детей и активно содействуют этому развитию.

Конкретно-практический характер занятий создает благоприятные условия для мобилизации положительных возможностей детей с ЗПР, что позволяет успешнее управлять их эмоциями и интеллектуальной деятельности.

Эстетическое воспитание на занятиях по рисованию осуществляется по нескольким направлениям и предполагает формирование и развитие у детей целенаправленной изодеятельности, эстетического восприятия и эстетических чувств, оценочного отношения к произведениям изобразительного искусства и самостоятельно выполненным рисункам.

Предметное рисование – изображение предмета, передача своих впечатлений о нем путем применения различных средств изобразительности. Задачи:

<![if !supportLists]>1. <![endif]>формировать у детей познавательный интерес к миру предметов в природе, рукотворным вещам, человеку; бережное отношение к миру предметов.

<![if !supportLists]>2. <![endif]>вызывать у дошкольников желание выразить в рисунке свое отношение к предметам.

<![if !supportLists]>3. <![endif]>побуждать детей к принятию и самостоятельной постановке тем изображения

<![if !supportLists]>4. <![endif]>формировать обобщенные представления об изображаемом предмете

<![if !supportLists]>5. <![endif]>стимулировать самостоятельность и творчество в замысливании образа.

Сюжетное рисование – содержанием такого рисунка является какой-либо сюжет или пейзаж. Ребенок изображает предметы, расположенные в пространстве, в их взаимосвязях и отношениях. Задачи:

<![if !supportLists]>1. <![endif]>формировать интерес к окружающим предметам, явлениям природы.

<![if !supportLists]>2. <![endif]>развивать у детей стремление поделиться своими впечатлениями, переживаниями посредством рисунка.

<![if !supportLists]>3. <![endif]>развивать у детей понимание зависимости качества изображения от качества наблюдения.

<![if !supportLists]>4. <![endif]>побуждать детей к самостоятельности в замысливании образа.

<![if !supportLists]>5. <![endif]>учить детей чувствовать выразительность образа, побуждать к эмоциональному отклику на него.

Декоративное рисование – имеет огромное значение в развитии основ личности ребенка – присвоение детьми через искусство нравственно-эстетических ценностей своего народа, развитие первого чувства родины, осознание себя как частицы своего народа. Задачи:

<![if !supportLists]>1. <![endif]>формирование у детей эмоциональной отзывчивости и интереса к предметам народного искусства, понимание его особенностей.

<![if !supportLists]>2. <![endif]>формирование желания заниматься подобной деятельностью по предложению взрослого и по собственной инициативе.

<![if !supportLists]>3. <![endif]>формирование обобщенных знаний и соответствующих изобразительных умений – освоение детьми характерных элементов, узоров росписи; воспитание чувства ритма, формы, симметрии.

<![if !supportLists]>4. <![endif]>воспитание активности самостоятельности, инициативы и творчества при создании узоров.

Значение изобразительной деятельности в работе с детьми с ЗПР

Коррекционная работа посредством изодеятельности должна учитывать качественное своеобразие детей, связанное с недоразвитием их познавательной деятельности. Поэтому одна из задач обучения детей с ЗПР – насыщение их рисунков предметным, смысловым содержанием. У таких детей особую роль играет эмоциональная включенность. Этапы:

<![if !supportLists]>1. <![endif]>Формирование мотивационно-ориентировочных основ изобразительной деятельности.

<![if !supportLists]>2. <![endif]>Формирование основных умений изобразительной деятельности в процессе овладения ребенком способами отражения внешних качеств предметов.

<![if !supportLists]>3. <![endif]>Развитие навыков продуктивной изобразительной деятельности на наглядно-образном уровне (на уровне представления).

<![if !supportLists]>4. <![endif]>Творческая изобразительная деятельность на уровне воображения, которая основывается на высокой эмоциональной включенности ребенка в процесс рисования.

При коррекционно-педагогической работе средствами изобразительной деятельности у детей необходимо учитывать средующие принципы:

<![if !supportLists]>· <![endif]>формирование у детей представлений о том, что любое изображение - это отражение реальных предметов окружающей действительности и социальных явлений;

<![if !supportLists]>· <![endif]>учет закономерностей развития изобразительной деятельности в норме и учет особенностей становления изобразительной деятельности у детей с различными отклонениями в развитии;

<![if !supportLists]>· <![endif]>тесная взаимосвязь изобразительной деятельности с различными видами детской деятельности - предметной, игровой, трудовой и общения;

<![if !supportLists]>· <![endif]>актуальность социальной направленности изобразительной деятельности при отборе методов, приемов и содержания обучения;

<![if !supportLists]>· <![endif]>эмоциональная включенность ребенка в процесс создания изображений на всех этапах обучения;

<![if !supportLists]>· <![endif]>развитие всех сторон речи как составная часть процесса формирования изобразительной деятельности;

<![if !supportLists]>· <![endif]>процесс созданий изображений немыслим без воспитания у детей эстетической культуры и художественной выразительности.

Коррекционные занятия по рисованию способствуют тому, что: у детей формируются навыки наблюдения;

<![if !supportLists]>1. <![endif]>совершенствуются приемы обследования изображаемого объекта;

<![if !supportLists]>2. <![endif]>дети овладевают специфическим восприятием – умением видеть предмет целостно, в единстве его свойств;

<![if !supportLists]>3. <![endif]>формируются полные и точные представления о предметах и явлениях окружающего мира, поскольку изображение предметов требует отчетливого выделения в сознании существенных признаков, касающихся формы, конструкции, величины, положения в пространстве и других параметров;

<![if !supportLists]>4. <![endif]>дети не только воспроизводят увиденное, но на основе полученных представлений о предметах, явлениях реального мира создают в рисунке новые оригинальные произведения. Это осуществляется благодаря развитию воображения, основу которого составляет способность оперировать в уме представлениями и преобразовывать их;

<![if !supportLists]>5. <![endif]>также развиваются зрительная и двигательная память, поскольку в процессе изобразительной деятельности важно не только уметь воспринимать предметы и работать карандашом и кистью и, но и согласованно воспроизводить рукой то, что увидел глазами;

<![if !supportLists]>6. <![endif]>дети учатся изображать предметы, т.е. запечатлевать представления о нем и способе его изображения;

<![if !supportLists]>7. <![endif]>на уроках изобразительного искусства у детей в наглядно-практической деятельности совершенствуются все мыслительные операции.

Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части, сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. У детей с ЗПР есть затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне.

Целостный образ формируется замедленно. Таким детям свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». В рисунках отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении объектов на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных составных частей, неправильное соединение отдельных частей объекта между собой, отсутствие изображения мелких деталей. Особенности изодеятельности детей с ЗПР

<![if !supportLists]>1) <![endif]>отсутствие интереса к результатам деятельности;

<![if !supportLists]>2) <![endif]>слабость ассоциаций между собственными графическими построениями и реально существующими предметами и явлениями;

<![if !supportLists]>3) <![endif]>затрудненность процесса узнавания в собственных графических образах реальных предметов и их быстрое забывание;

<![if !supportLists]>4) <![endif]>обилие графических штампов;

<![if !supportLists]>5) <![endif]>статичность и схематичность рисунков по форме и содержанию;

<![if !supportLists]>6) <![endif]>отсутствие преднамеренного выбора цвета;

<![if !supportLists]>7) <![endif]>бедность цветового решения;

<![if !supportLists]>8) <![endif]>неразвитость композиционных сюжетных построений;

<![if !supportLists]>9) <![endif]>низкий уровень развития познавательных процессов – ощущения, восприятия, представления, воображения, наглядно-образного мышления, внимания, памяти.

Список литературы

<![if !supportLists]>1. <![endif]>Вершинина Н.А. Предметное рисование; изд-во Поморского Университета. – Северодвинск, 2004.

<![if !supportLists]>2. <![endif]>Емельянова Л. «Анализ детских работ по изодеятельности»// Дошкольное воспитание. 2000, №39.

<![if !supportLists]>3. <![endif]>Ержанова Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии. // Дефектология. - 2003. - № 6

<![if !supportLists]>4. <![endif]>Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в д/с: Кн. для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 2001.

<![if !supportLists]>5. <![endif]>Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): учеб. пособие для студентов ВУЗ / под. ред. Б.П.Пузанова. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

<![if !supportLists]>6. <![endif]>Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студентов сред.пед.заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. - 2-е изд., стер. - М.:Издательский центр «Академия», 2005. - 480с.

СОДЕРЖАНИЕ

1) Отведение специального времени в режиме дня для проведения игр под руководством взрослого. 3

2) Оборудование игровых уголков в группах. 5

3) Требования к игрушкам, покрытиям. 5

4) Размещение игрушек в игровых уголках. Оборудование игровых уголков с учетом возраста детей и характера интеллектуального нарушения. 6

Практические задания.9

Литература. 10

<![if !supportLists]>1) <![endif]>Отведение специального времени в режиме дня для проведения игр под руководством взрослого

Еще двадцать лет назад первоклассники не умели читать, писать, считать.

Всему этому дети обучались в школе, при этом интеллектуальное развитие не страдало. На сегодняшний день ситуация совсем другая.

Для того чтобы ребенок был принят в школу, уже в 6 лет ему нужно сдать предварительный экзамен на «готовность».

Именно поэтому мама и папы стараются начать обучение крохи как можно раньше.

Так называемое «раннее развитие» очень модно и популярно. Существуют специальные программы, методики, конспекты занятий, по которым ребенок учится читать, начиная с рождения, а также считать, учить иностранный язык, занимается риторикой, логикой, грамматикой, математикой и т.д.

За это дошкольное образование родители готовы платить большие деньги — для хорошего будущего малыша ничего не жалко!
Воспитатели и преподаватели, подстраиваясь под законы рыночной экономики, охотно отвечают потребителям (родителям) и учат.
В итоге система дошкольного воспитания становится низшей ступенью школьного образования.

Несмотря на гуманистические и прогрессивные концепции ученых о сохранении детства, страх перед будущим заставляет родителей основательно готовить малыша к школе. Подготовка к школе становится главной целью не только родителей, но и воспитателей, психологов, работающих в детских садах.

Эту тенденцию с педагогической, и с психологической точки зрения можно назвать неоправданной, и даже опасной, несущей непредсказуемые социальные последствия.

Дело в том, что из-за своих психологических особенностей дети не готовы к учебной деятельности.

Даже после заучивания каких-либо формулировок и терминов, дети не могут их использовать.

К примеру, после заучивания дней недели и отдельных месяцев, они не могут сказать, какое сейчас время года, не используют названия выученных предлогов в своих действиях.

Заученные знания, которые оторваны от реальной жизни детей, получают статус бессмысленных речевых штампов. Несмотря на умственное истощение школьников и огромные усилия педагогов, готовность детей к школе остается сомнительной.

Дети не могут начать обучение только потому, что этого хотят взрослые. Не по той причине, что они непослушные и ленивые, а потому что они дети. И самое плохое не в том, что они ничего не получают от таких преждевременных занятий, но и теряют важные возможности дошкольного детства.

Дошкольный возраст - это уникальное и решающий период развития ребенка, когда складывается воля и произвольное поведение, возникают основы личности, активно развивается творчество, воображение, общая инициативность.

Но все эти важные качества характера формируются вовсе не на учебных занятиях, а в игре.

Психологи и детские педагоги отмечают, что в детских садах с детьми стали меньше играть, в частности, сократились сюжетно-ролевые игры.
Дошкольникам практически неизвестны традиционные детские игры. Главной причиной обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, режим дня в детских садах перегружен различными занятиями и на игру не остается свободного времени.

Дети, по наблюдениям педагогов, не могут спокойно и содержательно играть - они начинают возиться, драться, толкаться — поэтому воспитатели стараются заполнить свободное время спокойными занятиями или прибегают к дисциплинарным воздействиям. При этом они отмечают, что дети не умеют и не любят играть.

Это действительно так. Игра передается из одного поколения в другое - от старших к младшим.

На сегодняшний день эта связь детских поколений разорвана (разновозрастные детские коллективы можно встретить лишь как исключение).

Дети растут рядом со взрослыми, а взрослые не умеют играть, у них нет на это времени и они не считают игру важной. Если взрослые проводят время с детьми, они начинают проводить с ними обучающие занятия, а не игру. В результате игра исчезает из жизни дошкольников, а вместе с ней исчезает само детство.

Исчезновение игры в дошкольном возрасте негативно отображается на личностном и психическом развитии детей. Как известно, именно в игре развивается мышление, общение, эмоции, воображение, сознание наиболее интенсивно.

Главным преимуществом игры перед любым другим видом деятельности заключается в том, что ребенок добровольно подчиняется определенным правилам, выполнение этих правил приносит малышу максимальное удовольствие.

Поведение ребенка становится осознанным и осмысленным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игру можно назвать практически единственной областью, в которой дошкольник проявляет творческую активность и инициативу.

В то же время, в игре дети учатся оценивать и контролировать себя, понимать, что они делают, действуют правильно, потому что хотят так действовать.

Отношение современного ребенка к игре существенно изменилось. Несмотря на популярность и сохранение некоторых игровых сюжетов (салочки, прятки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не считают обязательным выполнение правил, либо вовсе не знают их.

2) Оборудование игровых уголков в группах

Игрушки для оснащения детского сада должны отвечать ряду критериев. Назовем основные:

1. Социальная и психологическая безопасность. Игрушка не должна вызывать у детей страх и тревогу, провоцировать к агрессии или жестокости, унижать человеческое достоинство или оскорблять религиозные чувства. Кроме того, игрушка не должна вызывать психологической зависимости.

2. Соответствие игрушки указанному в описании возрасту ребенка.

3. Функциональная привлекательность.

4. Возможность полифункционального использования игрушки для развития способностей ребенка (творчество, умственное, физическое и духовное развитие).

5. Эстетичность игрушки и отсутствие ошибок в ее конструкции.

Также следует обращать внимание на соответствие игрушки принятым в обществе нормам и духовно-нравственным ценностям, возможность использования в коллективной игре, на качество упаковки, прочность и долговечность.

3) Требования к игрушкам, покрытиям

Важно помнить о том, что мягкие игрушки довольно быстро пачкаются и требуют более тщательной чистки. Поэтому не рекомендуется давать их малышам до 2 лет.

Кроме того, игрушки должны быть изготовлены из материалов, согласованных с органами Роспотребнадзора и иметь санитарно-эпидемиологическое заключение (сертификат), подтверждающее их безопасность.

Санитарные правила, касающиеся выпуска и продажи игр и игрушек, запрещают применять для их изготовления утиль, древесную кору, а также натуральные мех и кожу (применительно к игрушкам для детей до 3 лет).

Вес игрушки для детей до 3 лет не должен быть больше 100 г, игрушки или детали игры (за исключением крупногабаритных и механизированных игрушек) для детей в возрасте до 7 лет – не более 400 г и для детей до 10 лет – 800 г.

Игрушки и игровое оборудование не должны иметь травмоопасных частей: острых, колющих элементов или деталей, выступающих углов и т. п.

Во время прогулки или пребывания на игровой площадке ДОУ не следует давать детям те игрушки, с которыми они играют дома или в групповом помещении.

Другие виды игрушек (немягкие) также необходимо использовать с соблюдением санитарных норм. Например, все вновь приобретенные игрушки, выполненные из материалов, стойких к влажной обработке, перед тем как дать ребенку, надо вымыть с мылом в течение 15 мин и хорошо ополоснуть водой.

Игрушки, с которых в процессе мытья сходит краска, недопустимы для использования детьми, поскольку краска растворяется в слюне и может быть опасна для здоровья.

Игрушки моют ежедневно в конце дня, а в ясельных группах – 2 раза в день.

Кукольная одежда стирается по мере загрязнения с использованием детского мыла и проглаживается.

Детали музыкальных духовых инструментов, предназначенные для соприкосновения с губами детей, а также детские погремушки должны быть изготовлены из легко дезинфицируемых и не впитывающих влагу материалов.

Стойкость декоративного или защитного покрытия игрушки к действию слюны, пота, влажной обработки проверяют в процессе гигиенической экспертизы. Для звуковых игрушек существуют ограничения по уровню звука.

Любая игровая деятельность детей, связанная с использованием инструментов, допустима лишь под непосредственным контролем и наблюдением взрослых.

Для профилактики травм во время работы с инструментами ребенку, прежде всего, необходимо показать, как ими правильно пользоваться. Инструменты должны соответствовать возрасту детей, быть исправными и безопасными (ножницы с тупыми концами, молоток с закругленной ударной частью и т. п.).

Колющие и режущие инструменты следует хранить в закрытых местах, недоступных для детей.

4) Размещение игрушек в игровых уголках. Оборудование игровых уголков с учетом возраста детей и характера интеллектуального нарушения

При подборе дидактического материала игрового уголка учитываются: наполняемость уголка; разнообразие материала; соответствие возрасту; доступность; системность; эстетика оформления; ведущая игрушка («хозяйка» коррекционного уголка).

В основу наполняемости было положено тематическое планирование по лексическим темам. Подбор игрового и дидактического материала осуществляется на основе рекомендаций логопеда, что делает его взаимодействие с воспитателями не формальным, а очень тесным и плодотворным.

Содержание определяется не случайно, а в строгом соответствии с программой, физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии.

Дидактическое оснащение должно соответствовать структуре речевых нарушений детей, их индивидуальным и возрастным особенностям. Опыт показывает, что только при таком подходе возможна эффективная коррекция речи дошкольников.

При случайном, формальном подборе игр объем восприятия детей оказывается перегруженным и обучаемость резко снижается. Материал, содержащийся в коррекционном уголке, имеет многофункциональный характер.

Игры должны быть подобраны в порядке нарастающей сложности, направлены на развитие (коррекцию) речи и внеречевых психических процессов и функций, составляющих психологическую базу речи.

Игровой и дидактический материал заменяется или пополняется в коррекционном уголке еженедельно, в зависимости от лексической темы. Одновременно там находится материал по двум темам: закрепляемой и изучаемой.

Необходимо разнообразить деятельность детей в коррекционном уголке. Дидактическое оснащение должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего развития ребенка и его саморазвития.

Пустое по содержанию предметное пространство утомляет, побуждает к безделью и агрессии.

В то же время не следует перегружать уголок оборудованием, так как это затрудняет выбор.

Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем нужнее речь, тем больше потребность в общении.

Весь материал, в рамках лексической темы, подобранный специалистами группы, должен соответствовать возрасту детей.

Опора на игру, как на ведущий вид деятельности дошкольников, обеспечивает педагогам значительный положительный эффект в коррекционной работе.

Игра создает условия для неформального общения ребенка со сверстниками и взрослым, предоставляет ему полную свободу действий. Поэтому игровой материал должен быть доступным для него.

Это положительно влияет на развитие речи и интеллектуальное развитие в целом.

Комплектование игрового и дидактического материала в коррекционном уголке по лексическим темам уже предполагает системность в работе. Но и его расположение может быть включено в систему. Она регулируется взрослым в соответствии с разделами программы или решаемыми коррекционными задачами. Дети легко привыкают к этой системе. А помогает им в этом введение цветовых маркеров на конвертах и накопителях, содержащих игры.

Мелкий игровой материал помещается в пластиковые, прозрачные контейнеры с легко снимающимися крышками.

Создавая развивающую среду группы, очень важно, чтобы окружающая детей обстановка была комфортной и эстетичной. Красота формирует ребенка.

Поэтому мы уделяем большое внимание эстетике коррекционного уголка.

Его оформление должно быть привлекательным для детей и вызывать у них стремление к самостоятельной деятельности. В то же время необходимо научить детей поддерживать порядок в уголке и воспитывать бережное отношение к игрушкам.

Особое место в предметном мире ребенка занимает игрушка. Она является другом, партнером в игре, собеседником. Куклотерапия позволяет решать такие важные коррекционные задачи, как преодоление неуверенности, стеснительности, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

Поэтому ключевым персонажем, хозяйкой уголка решено было сделать именно игрушку.

Ведущей в коррекционном уголке может быть мягкая игрушка, игрушка-трансформер, кукла (обычная, би-ба-бо, марионетка).

Такая игрушка многофункциональна. Это обязательно должен быть одушевленный персонаж. Его способность двигаться (с помощью взрослого или ребенка), задавать вопросы или отвечать на них, загадывать загадки, придумывать интересные истории, приглашать в гости друзей, преподносить неожиданные сюрпризы вызывает у детей живой интерес, побуждает к речевой активности.

У игрушки может быть яркий, подвижный язычок, с помощью которого легко объяснить малышам упражнения артикуляционной гимнастики. Ее одежда содержит различные элементы для развития мелкой моторики рук (кнопки, крючки, пуговицы, шнурки, липучки, пряжки, молнии, ленточки, зажимы и т.д.).

Ткань, из которой сшита одежда, может быть разной, что позволяет детям легко усвоить названия материалов, а также охарактеризовать их свойства (с помощью тактильных ощущений). Цветовая гамма помогает запомнить основные и оттеночные цвета. Если у персонажа подвижные ручки или лапки, то с их помощью дети быстро осваивают навыки ориентации в схеме тела.

Практические задания

Составьте аннотированную картотеку статей из журнала «Дефектология», посвященных вопросам формирования игровой деятельности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

<![if !supportLists]>1. <![endif]>Анализ результатов изучения слепых детей со сложным нарушением развития за тридцать лет/Басилова Т.А., Александрова Н.А.// Дефектология. - 2006. - № 2. - С. 3-13. В статье обобщены результаты клинико-психолого-педагогической оценки групп слепых дошкольников, обследованных в 1974-1993 и 1994-2004 годах. Показано изменение причин, структуры и тяжести сложных нарушений у этой категории детей в результате использования методов развития игровой деятельности.

<![if !supportLists]>2. <![endif]>К вопросу об организации медико -психолого- педагогической помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии. /Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. // Ж. "Дефектология", 2003, № 4.

<![if !supportLists]>3. <![endif]>Особенности организации предметно-игровой деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития/Басилова Т.А., Александрова Н.А.//
Дефектология, 2000г, №5 стр. 48-55. В статье рассматривается организация предметно-игровой деятельности ребенка с проблемами в развитии, формирование системы «ребенок – близкий взрослый». Анализируются способы общения, организация матерью совместной с ребенком деятельности, трудности, возникающие в процессе коммуникации, сравниваются системы общения при нормальном и аномальном развитии.

<![if !supportLists]>4. <![endif]>Особенности игровой деятельности слепых дошкольников / Л.И.Солнцева // Дефектология, 1974. - №6. – С. 66. В статье рассматривается организация предметно-игровой деятельности ребенка с проблемами в развитии.

<![if !supportLists]>5. <![endif]>Особенности игровых действий /Н.Д.Соколова //Журнал Дефектологии 1972 №2. –С. 43. В статье рассматривается организация предметно-игровой деятельности ребенка с проблемами в развитии.

Литература

<![if !supportLists]>1. <![endif]>Выготский Л. С. Роль игры в психическом развитии ребенка // Вопр. психол.2000. № 6. С. 62-76.

<![if !supportLists]>2. <![endif]>Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 2008. Вып. 14.

<![if !supportLists]>3. <![endif]>Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 2001.

ОГЛАВЛЕНИЕ

<![if !supportLists]>1. <![endif]>Типовые функции помощника руководителя. 3

<![if !supportLists]>2. <![endif]>Непосредственные обязанности в процессе прохождения практики. 4

<![if !supportLists]>3. <![endif]>Вывод 7

Типовые функции помощника руководителя

Практика проходила на базе ДОУ ЦРР г. Москвы №2030 в качестве помощника руководителя. В обязанности помощника руководителя ДОУ входит:

<![if !supportLists]>• <![endif]>учет, регистрация, рассмотрение и подготовка поступающей корреспонденции для доклада руководству;

<![if !supportLists]>• <![endif]>оформление (в том числе печатание) и рассылка распределительных документов, писем, телеграмм, телефонограмм, факсов, и т.п.;

<![if !supportLists]>• <![endif]>подготовка по указанию руководителя и согласование со структурными подразделениями проектов отдельных приказов, справок, писем и других документов;

<![if !supportLists]>• <![endif]>оформление протоколов рассылок выписок из них;

<![if !supportLists]>• <![endif]>анализ справок и докладов структурных подразделений с заключениями и предложениями по ним;

<![if !supportLists]>• <![endif]>подготовка материалов к совещаниям, конференциям и семинарам;

<![if !supportLists]>• <![endif]>прием и регистрация заявлений, предложений и жалоб от сотрудников и родителей;

<![if !supportLists]>• <![endif]>организация приемов посетителей;

<![if !supportLists]>• <![endif]>прием, регистрация, хранение, учет и рассылка поступающей, исходящей и внутренней корреспонденции, подготовка дел к сдаче на государственное хранение и во внутренний архив ДОУ.

Кроме работы с документами в обязанности секретаря включаются функции по бездокументарному обслуживанию. В частности:

<![if !supportLists]>• <![endif]>техническое обеспечение работы руководителя;

<![if !supportLists]>• <![endif]>подготовка и организация материально-технического обеспечения совещаний;

<![if !supportLists]>• <![endif]>организация приема работников и посетителей;

<![if !supportLists]>• <![endif]>телефонное обслуживание;

<![if !supportLists]>• <![endif]>организация презентаций и специальных приемов гостей;

<![if !supportLists]>• <![endif]>стенографирование;

<![if !supportLists]>• <![endif]>обработка почты;

<![if !supportLists]>• <![endif]>машинописные работы;

<![if !supportLists]>• <![endif]>сбор деловой информации и ее реферирование по заданию директора;

<![if !supportLists]>• <![endif]>сбор материалов для докладов и речей руководителя;

<![if !supportLists]>• <![endif]>ведение табеля учета рабочего времени и т.д.

Перечисленные служебные обязанности могут быть ограничены и дополнены другими. Но и приведенный перечень дает представление о специфике работы помощника руководителя, в связи с чем, уместно рассмотреть главные аспекты профессиональной деятельности и культуры труда секретаря.

Непосредственные обязанности в процессе прохождения практики

Структура управления данным предприятием выглядит следующим образом:

<![if !mso]>

<![endif]> <![if !mso]>

<![endif]> <![if !mso]>

<![endif]> <![if !mso]>

<![endif]> <![if !mso]>

<![endif]> <![if !mso]>

<![endif]> <![if !mso]>

<![endif]> <![if !mso]>

<![endif]> <![if !mso]>

<![endif]> <![if !mso]>

<![endif]>

Помощник руководителя ДОУ осуществляет функции связи между всеми структурными компонентами.

В период прохождения практики под руководством специалиста выполняла следующую работу:

<![if !supportLists]>· <![endif]>информационно-справочное обслуживание по документам ДОУ;

<![if !supportLists]>· <![endif]>методическое руководство и контроль за организацией делопроизводства;

<![if !supportLists]>· <![endif]>работа с архивом;

<![if !supportLists]>· <![endif]>документирование деятельности совещательных органов предприятия;

<![if !supportLists]>· <![endif]>оперативно-организационное обслуживание руководства;

<![if !supportLists]>· <![endif]>ведение и оформление кадровой документации и учета.

Поскольку в ДОУ функции службы делопроизводства возложены на помощника руководителя, у меня была возможность подробно изучить особенности ведения как текущего делопроизводства, так и процесса подготовки документов для сдачи в архив.

Принимала участие в таких этапах работы с документами, как регистрация исходящих документов, сортировка, набор текста документа на компьютере, копирование документов, подготовка дел к передаче на хранение (составление внутренних описей и листов-заверителей, нумерация листов, оформление обложек дел).

Регистрация исходящих документов, таких как, приказы и распоряжения руководства по основной деятельности, приказы о размерах оплаты за посещение детского сада, распоряжения начальника ДОУ по основной деятельности, приказы по составу групп и другие, заключалась в занесении сведений (номер, дата, адресат, исполнитель, краткое содержание) о данных документах в Журналы регистрации.

Подготовка дел к хранению заключалась в оформлении личных дел воспитанников.

Что касается документного и бездокументного обслуживания руководителя, то помощник ответственен за сбор информации, подготовку проектов документов (приказов и распоряжений) по заданию начальника, обслуживает совещания, по необходимости документирует их деятельность.

Бездокументное обслуживание включает в себя также телефонное обслуживание, связи с общественностью. Помощник руководителя должен:

<![if !supportLists]>· <![endif]>осуществлять подготовку необходимых документов, обеспечивать финансово-хозяйственную деятельность ДОУ;

<![if !supportLists]>· <![endif]>обеспечивать прием, учет, регистрацию, контроль исполнения документов, информационно-справочное обслуживание и хранение документной информации;

<![if !supportLists]>· <![endif]>контролировать качество подготовки, правильность составления, согласования, утверждения документов, представляемых на подпись руководству предприятия;

<![if !supportLists]>· <![endif]>осуществлять контроль исполнения документов и поручений руководства, принимать оперативные меры, направленные на своевременное и качественное их исполнение;

<![if !supportLists]>· <![endif]>осуществлять организацию подготовки, принятия решения и доведения их до непосредственных исполнителей. Проводить анализ справок и докладов, предоставляемых руководству, давать по ним компетентные заключения;

<![if !supportLists]>· <![endif]>осуществлять оперативную связь со сторонними организациями (как коммерческими, так и государственными) и отдельными гражданами по вопросам текущей деятельности ДОУ (телефон, факс и т. п.);

<![if !supportLists]>· <![endif]>вести прием посетителей;

<![if !supportLists]>· <![endif]>выполнять работу по документационному обеспечению кадровой деятельности предприятия:

- оформление приказов по личному составу;

- оформление личных карточек формы Т-2 или личных дел;

- оформление трудовых книжек;

- оформление и ведение трудовых контрактов (договоров);

- оформление командировочных документов;

- оформление листов нетрудоспособности;

- ведение табеля учета рабочего времени;

- выдача справок о трудовом стаже и зарплате.

<![if !supportLists]>· <![endif]>обеспечивать выполнение машинописных и копировально-множительных работ;

<![if !supportLists]>· <![endif]>использовать ПЭВМ как средство автоматизации документационного обеспечения предприятия;

<![if !supportLists]>· <![endif]>проводить ежегодный отбор документов на архивное хранение или на уничтожение;

<![if !supportLists]>· <![endif]>выполнять отдельные поручения руководства по профилю финансово-хозяйственной деятельности ДОУ.

Вывод:

Чтобы стать директору незаменимым помощником, необходимо обладать такими личностными качествами, как готовность к работе, исполнительность, аккуратность, ответственность, деликатность, скромность, умеренная инициативность, умение запоминать и делать выводы.

Невозможно занимать эту должность, не обладая навыками машинописи (200 уд./мин), делопроизводства, стенографии, хорошего знания ПК. Все эти умения приобретают самостоятельно по книгам и самоучителям (их существует великое множество), в процессе предыдущей работы или на курсах. Из профессиональных навыков также необходимы умение вести переговоры, грамотность и хорошее владение устной и письменной речью, потому что помощнику руководителя ДОУ приходится фиксировать приказы, вести деловую переписку и т. п.

Очень большую роль играет психологическая совместимость, сходство характеров, а также умение держаться в тени. В эту профессию идут те, кого вполне устраивает положение помощника, правой руки.

Однако хороший начальник и толковый опытный помощник функционируют как один отлаженный механизм. Тому есть немало примеров, особенно это касается секретарей ученых или писателей. Многие известные люди начинали с секретарской должности.

Устраиваясь на работу, необходимо подробно обсудить свои обязанности, а еще лучше - попросить должностную инструкцию. К основным функциям относят:

<![if !supportLists]>· <![endif]>осуществление работы по организационно-техническому обеспечению административно-распорядительной деятельности руководителя ДОУ;

<![if !supportLists]>· <![endif]>ведение делопроизводства;

<![if !supportLists]>· <![endif]>связи с общественностью;

<![if !supportLists]>· <![endif]>организация приема посетителей.

Помощник руководителя должен в процессе своей деятельности:

<![if !supportLists]>· <![endif]>осуществлять работу по организационно-техническому обеспечению административно-распорядительной деятельности руководителя ДОУ;

<![if !supportLists]>· <![endif]>принимать поступающую на рассмотрение руководителя корреспонденцию, передавать ее в соответствии с принятым решением в структурные подразделения или конкретным исполнителям для использования в процессе работы либо подготовки ответов;

<![if !supportLists]>· <![endif]>вести делопроизводство, выполнять различные операции с применением компьютерной техники, предназначенной для сбора, обработки и представления информации при подготовке и принятии решений;

<![if !supportLists]>· <![endif]>принимать документы и личные заявления на подпись руководителя ДОУ;

<![if !supportLists]>· <![endif]>готовить документы и материалы, необходимые для работы руководителя;

<![if !supportLists]>· <![endif]>следить за своевременным рассмотрением и представлением структурными подразделениями и конкретными исполнителями документов, поступивших на исполнение, проверять правильность оформления подготовленных проектов документов, передаваемых руководителю на подпись, обеспечивать качественное их редактирование;

<![if !supportLists]>· <![endif]>организовывать проведение телефонных переговоров руководителя, записывать в его отсутствие полученную информацию и доводить до его сведения ее содержание, передавать и принимать информацию по приемно-переговорным устройствам, (телефаксу, телексу и т. п.), а также телефонограммы, своевременно доводить до его сведения информацию, полученную по каналам связи;

<![if !supportLists]>· <![endif]>по поручению руководителя составлять письма, запросы, другие документы, готовить ответы авторам писем;

<![if !supportLists]>· <![endif]>выполнять работу по подготовке заседаний и совещаний, проводимых руководителем (сбор необходимых материалов, оповещение участников о времени и месте проведения, повестке дня), вести и оформлять протоколы совещаний;

<![if !supportLists]>· <![endif]>осуществлять контроль за исполнением работниками ДОУ изданных приказов и распоряжений, а также за соблюдением сроков выполнения указаний и поручений руководителя предприятия, взятых на контроль;

<![if !supportLists]>· <![endif]>вести контрольно-регистрационную картотеку;

<![if !supportLists]>· <![endif]>обеспечивать рабочее место руководителя необходимыми средствами организационной техники, канцелярскими принадлежностями, создавать условия, способствующие его эффективной работе;

<![if !supportLists]>· <![endif]>печатать по указанию руководителя служебные материалы, необходимые для его работы или вводить текущую информацию в банк данных;

<![if !supportLists]>· <![endif]>организовывать прием родителей воспитанников, содействовать оперативности рассмотрения просьб и предложений работников;

<![if !supportLists]>· <![endif]>формировать дела в соответствии с утвержденной номенклатурой, обеспечивать их сохранность и в установленные сроки сдачу в архив;

<![if !supportLists]>· <![endif]>копировать документы на персональном ксероксе.

СОДЕРЖАНИЕ

<![if !supportLists]>1. <![endif]>Влияние пословиц и поговорок на развитие ребенка. 3

<![if !supportLists]>2. <![endif]>Значение загадок, как малой формы фольклора, для развития ребенка. 4

<![if !supportLists]>3. <![endif]>Использование загадок, пословиц и поговорок в процессе обучения. 6

<![if !supportLists]>4. <![endif]>Пример занятия с использованием малых фольклорных форм. 7

Список литературы.. 10

Влияние пословиц и поговорок на развитие ребенка

Для устного народного творчества характерно большое разнообразие жанров. Художественный талант народа находил свое выражение и в таких крупных поэтических жанрах, как былина, сказка, историческая песня, и в таких уникально малых жанровых формах, как пословица и поговорка.

Пословицы, поговорки – особый вид устной поэзии, веками впитавшей в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Пословицы и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости.

Пословица - это художественное произведение, которое содержит широкое обобщение и воплощает его в предельно краткой форме.

Пословицы и поговорки - это сгустки народной мудрости, здравого смысла, ума, трудового и житейского опыта, это концентрированное выражение нравственно-эстетических и педагогических взглядов и оценок, выработанных народом. Пословицы и поговорки, по словам А. М. Горького, «формируют весь жизненный социально-исторический опыт трудового народа...». В пословицах отразились, писал К. Д. Ушинский, «все стороны жизни народа: домашняя, семейная, полевая, лесная, общественная; его потребности, привычки, его взгляд на природу, на людей, на значение всех явлений жизни».

Соответственно велико тематическое разнообразие пословиц: о Родине, о доме и семье, о труде, о дружбе, об уме и глупости, о счастье и несчастье, о еде и питье, о книге и грамоте, о здоровье и болезни, о душевных свойствах людей и их поведении и многое другое.

Пословицы оттачивают мысль, они учат, воспитывают, направляют, активно приобщают человека к богатствам народного языка. В основе всякой пословицы лежит конкретный случай, предмет, факт, явление и т. п. Но это конкретное возведено на уровень широкого обобщения, типичности, а потому позволяет приложить его к множеству сходных явлений, фактов. «Грибы ищут - по лесу рыщут» - это суждение передает житейский факт, очевидный для каждого, кто когда-либо собирал грибы. В нем заключен прямой смысл пословицы: чтобы набрать лукошко грибов, нужно хорошенько побродить по лесу. Одновременно с этим пословица несет с собой и переносный смысл - она приложима ко всем тем случаям, когда хотят сказать, что для достижения желаемого результата нужны активные действия.

Эта особенность пословиц подсказывает нужный подход к знакомству ребенка с ними: сначала дети отдают себе отчет о прямом смысле пословицы, а затем усваивают ее переносный смысл, то широкое обобщение, которое в ней заключено.

Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

Актуальной задачей речевого развития является выработка дикции. Известно, что у детей еще не достаточно координировано и четко работают органы речедвигательного аппарата. Некоторым детям присущи излишняя торопливость, нечеткое выговаривание слов, "проглатывание" окончаний. Наблюдается и другая крайность: излишне замедленная, растянутая манера произношения слов. Специальные упражнения помогают преодолевать детям такие трудности, совершенствуют их дикцию.

Незаменимый материал для дикционных упражнений - пословицы, поговорки, загадки. Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходят школу художественной фонетики. По меткому определению К.Д. Ушинского, пословицы и поговорки помогают "выломать язык ребенка на русский лад".

Целевое назначение дикционных упражнений многообразно. Они могут быть использованы для развития гибкости и подвижности речевого аппарата ребенка, для формирования правильного произношения звуков речи, для усвоения произношения трудно сочетаемых звуков и слов, для освоения ребенком интонационных богатств и различного темпа речи. Например, так с помощью малых форм фольклора дети учатся выражать ту или иную интонацию: огорчение, нежность и ласку, удивление, предупреждение.

Важно, чтобы при выполнении дикционных упражнений за каждым произносимым словом стояла реальная действительность. Только в этом случае речь ребенка будет звучать естественно и выразительно.

Пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительность его речи.

Значение загадок, как малой формы фольклора, для развития ребенка

Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей "поэтический взгляд на действительность".

Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста.

Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее.

Использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи - доказательства и речи - описания. Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь – доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно дошкольники в своей речи этим не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения.

Систематическая работа по развитию у детей навыков речь – доказательства при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки.

Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.

В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Автор рекомендует иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.

Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.

Использование загадок, пословиц и поговорокв процессе обучения

Пословица по содержанию характеризуется тем, что заключает в себе определенную мысль, законченное суждение. Поэтому ее композиции чаще всего двучленна: в первой части ставится условие, а во второй - вытекающее следствие, вывод.

Поговорка - это лишь элемент суждения, часть мысли, меткое образное определение, распространенный устойчивый оборот речи. Пословицы и поговорки в учебных пособиях чаще всего представлены в пяти тематических группах: о Родине, об умении и трудолюбии, о лени и нерадивости, о дружбе, о природе. Понятно, что огромное число только одних русских пословиц и поговорок может быть распределено по неизмеримо большему числу тематических гнезд. Однако и эти пять тематических подборок позволят показать детям, что каждая из пословиц и поговорок может быть отнесена к определенной теме, за которой соответственно стоит определенная сторона жизни, какое-то конкретное явление действительности.

Образовательно-воспитательная важность такого понимания состоит в том, что оно облегчает использование пословично-поговорочных форм в повседневной речевой практике учащихся, обостряет их внимание к этим фольклорным жанрам в речи других людей, в литературе, способствует их запоминанию и оперативному применению.

Выдающийся советский методист, литературовед и фольклорист профессор М. А. Рыбникова писала: «Искусство говорящего заключается в том, чтобы, встретив и опознав явление, случай, свойство, человеческий поступок, охарактеризовать его пословицей, моментально установив связь между частным случаем и его поэтическим определением, высказанным в пословице: «Пословица к слову молвится». Умелое и быстрое употребление пословицы и поговорки свидетельствует о находчивости, об остром уме. Говорить пословицами вовсе не значит владеть ими во множестве, главное - уметь вводить их в оборот. Пословица вставляется в живую речь и резко в ней выделяется - выделяется сконцентрированной в художественном образе мыслью, выделяется ладностью и звучностью».

Итак, в работе над пословицами и поговорками в учащимися необходимы следующие условия:

1) понимание учеником прямого и переносного смысла, заключенного в пословице;

2) владение известным запасом произведений данного жанра;

3) умение соотносить содержание пословицы с конкретной стороной жизни или явления и, наоборот, в каком-то факте или проявлении действительности увидеть то главное, что может быть охарактеризовано соответствующей тематической группой пословиц, и отобрать среди них ту, в которой это главное определяется с наибольшей полнотой и точностью;

4) выработка умения обоснованного употребления пословиц и поговорок в речи.

Загадка - это краткое образное и замысловатое описание какого-либо предмета или явления, имеющее сходные черты с другим предметом или явлением, которое остается скрытым и о котором нужно догадаться. Загадка побуждает человека порассуждать, сопоставить нередко трудно сопоставимое, перебрать множество предметов и явлений, их признаков и проявлений, чтобы обнаружить какое-либо сходство. Загадка развивает сообразительность, открывает в самых привычных и повседневных предметах и явлениях неожиданное, образно-поэтическое.

В отличие от пословиц, которые заключают в себе суждения, обобщенную мысль, загадки предельно конкретны, они выражают определенный предмет, зачастую построены на описании его деталей, видовых и частных признаков, внешних качеств и свойств, их назначения, иногда и происхождения.

Загадки тесно связаны с трудовой деятельностью народа, окружающей его действительностью. Они также группируются по темам, за каждой из которых стоит определенная сторона жизни.

В «Книге для чтения» представлено пять тематических групп загадок - о явлениях природы, об инструментах, о саде и огороде, о животных, и наконец, о книге и письме.

Пример занятия с использованием малых фольклорных форм

1. Урок начинается с того, что учитель предлагает детям медленно перелистать книгу для чтения и на страницах, где напечатаны вопросы и задания к прочитанному, найти такие, в которых предлагается подобрать пословицы, соответствующие содержанию определенного текста или даже целой темы. Подобные задания имеются, например, к сказке «Два Мороза» или в обобщении к теме «Великая радость - работа» и других. Каждый раз мы будем выяснять, как понимают дети прямой и переносный смысл той или иной пословицы. Свои ответы ученики будут подкреплять толкованием прочитанного текста.

2. Далее обращаемся к тематическим подборкам пословиц, которые даны в разделе «Устное народное творчество». Прочитывается каждая пословица (учащимися), выясняется ее смысл, приводятся факты, случаи и т. п., почерпнутые из окружающей жизни или прочитанных произведений, которые могут быть связаны с содержанием пословицы. Например, ученик прочитывает пословицу «Без труда не вытащишь и рыбки из пруда». Прямое значение ее отражает все те приготовления и затраты сил, которые нужны для получения результата - поймать рыбку):

1) раздобыть и отладить снасть - удочку или сеть;

2) заготовить червей, приманку;

3) дойти до реки или какого-иного водоема, найти рыбное место;

4) изготовить снасти;

5) насадить на крючок червяка;

6) умело закинуть удочку;

7) следить за поплавком;

8) вовремя подсечь рыбу и вытащить ее так, чтобы она не сорвалась с крючка;

9) снять пойманную рыбу с крючка и опустить в ведро с заранее налитой в него водой.

Действительно, чтобы все это выполнить, надо поработать. Переносный смысл пословицы выявляется посредством приложения ее к различным ситуациям из жизни учеников. Например, ученики говорят:

- Одна девочка все собирается четверки и пятерки получать, а сама даже книжки не откроет, домашние задания выполняет кое-как. Ее подруга смотрела-смотрела на нее и говорит: «Без труда не вытащишь и рыбки из пруда».

Или разбираем смысл пословицы «Труд кормит, а лень портит»:

- Мы говорим: «Ребята заготовили корм для кроликов», «Птичница кормит кур», «Мальчик кормит собаку». А как это труд может кормить?

Дети догадываются, что тот, кто работает, тот трудится: изготовляет станки, машины, водит поезда, пашет землю, сочиняет книги. За труд человеку платят деньги, выдают зарплату. Кто лучше трудится, того больше уважают. А кто ленится, убегает от труда, того все осуждают. Кто не хочет трудиться, тот часто начинает жить нечестно. Лень портит человека.

Переносный смысл пословиц уясняется детьми также при соотнесении той или иной пословицы с содержанием прочитанных текстов. Например, пословица «Поспешишь - людей насмешишь» применима к рассказу Н. Носова «На горке», точнее, к тому решению, которое поспешил принять Котька Чижов, когда ничего лучшего не придумал, как

посыпать ледяную горку песком, чтобы можно было побыстрее прокатиться.

3. После того как все пословицы из каждой тематической подборки прочтены, можно предложить детям заранее заготовленные карточки или полоски бумаги с записанными на них пословицами, например:

«Каков мастер, такова и работа»;

«Делаешь наспех, сделаешь на смех»;

«Не сиди сложа руки, не будет и скуки»;

«Книга для ума - что теплый дождь для всходов»;

«Ум без книги, как птица без крыльев»;

«Читает - летает, да ничего не понимает»;

«Ленивому Микишке все не до книжки» и другие.

Получивший карточку выразительно ее прочитывает классу. Устанавливается, в чем ее смысл и к какой теме можно отнести. То обстоятельство, что среди прочитанных по карточкам пословиц будут такие, которые можно отнести к новой теме «Книга, чтение», используется для того, чтобы показать детям, что тематика пословиц выходит за круг тем, названных в книге для чтения.

4. В заключение работы над пословицами молено провести игру. Кто-то из учеников читает начало пословицы и предлагает другому вспомнить и договорить ее конец. Выполнивший это задание сам прочитывает начало новой пословицы и называет следующего ученика, чтобы он ее договорил и в свою очередь продолжил начатую цепочку. Или по-другому: ученики перелистывают свой учебник по чтению и, остановив свое внимание на рассказе или каком-то эпизоде, который им лучше других запомнился, кратко его пересказывают; другие ученики называют подходящую пословицу.

5. Вторая половина урока посвящается знакомству с загадками. К. Д. Ушинский писал, что на этот жанр он смотрел, как на «картинное описание предмета». Изучение загадок, считал великий педагог, надо построить так, чтобы «доставить уму ребенка полезное упражнение: приладить отгадку, сказанную, может быть, учителем, к загадке и дать повод к интересной и полезной классной беседе, которая закрепится в уме ребенка именно потому, что живописная и интересная для него загадка заляжет прочно в его памяти, увлекая за собой и все объяснения, к ней привязанные».

Лучше всего урок, точнее, ту часть урока, которая запланирована для знакомства с загадками, построить по методике, предложенной М. А. Рыбниковой (см. «Очерки по методике литературного чтения», с. 60-62).

Загадки записываются на карточки: по две на каждую тематическую подборку. У нас окажется десять карточек, которые мы раздадим по одной на две парты, т. е. на четыре ученика. Даем время для прочтения каждой группой своей карточки, а затем загадки читаются классу. Сообщаем условие соревнований: плюс получает та группа, которая не только отгадает загадку, но и сможет объяснить, как это удалось отгадать ее. С другой стороны, та группа, которая вызовется отгадывать, также должна будет для получения плюса рассказать, по каким предметам догадалась, о чем говорится в загадке.

Затем учитель может всему классу загадать свою загадку, например: «Черен, да не ворон, рогат, да не бык, шесть ног без копыт: летит - воет, падает - землю роет». (Жук.) Основной признак, по которому удается догадаться, о ком вдет речь в загадке, - это то, что жук имеет шесть ног и может летать.

6. Задание на дом: подобрать по одной загадке, пословице и научиться читать прибаутки, считалки, приговорки и скороговорки; подумать, где, когда, в каких случаях их можно услышать.

Список литературы

<![if !supportLists]>1. <![endif]>Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература: Учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия"; Высшая школа, 2000.

<![if !supportLists]>2. <![endif]>Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Комаровой. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

<![if !supportLists]>3. <![endif]>Сидорова С.А. Игры в загадки на уроках русского языка // Начальная школа. - 2004. - №10.

СОДЕРЖАНИЕ

1) Понятие педагогической деятельности, ее сущность. 3

2) Цель педагогической деятельности. 3

3) Основные виды педагогической деятельности. 5

4) Структура педагогической деятельности. 7

Практическое задание. 9

Литература. 10

1) Понятие педагогической деятельности, ее сущность

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации.

Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием.

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях:

<![if !supportLists]>· <![endif]>дошкольных заведениях,

<![if !supportLists]>· <![endif]>школах,

<![if !supportLists]>· <![endif]>профессионально-технических училищах,

<![if !supportLists]>· <![endif]>средних специальных и высших учебных заведениях,

<![if !supportLists]>· <![endif]>учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата.

Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

2) Цель педагогической деятельности

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей.

В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С.Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С.Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания.

Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности.

Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи.

Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта.

При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя.

В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств.

Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза.

Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации.

Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

3) Основные виды педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников.

По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным.

Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание" (А.Дистервег).

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место, как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки.

В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а, следовательно, и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы.

Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение.

В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом".

Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика.

Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника.

Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.

Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии.

Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях.

В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя.

В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени.

В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение.

Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора.

Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

4) Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.

А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций.

Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная - направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная - предполагает активное использование средств педагогической техники.

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи.

Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности.

Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Практическое задание

Раскройте смысл утверждения: «педагог является субъектом педагогической деятельности». Сформулируйте эмоции, которые появились у Вас в результате изучения данной темы.

В педагогической деятельности учитель занимает определенную позицию.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности. Педагог может выступать в качестве:

• информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
• друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;
• диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
• советчика, если использует осторожное уговаривание;
• просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;
• вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя.

Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

Литература

<![if !supportLists]>1. <![endif]>Сластёнин, В.А, Педагогика: учебник для студ. высш. учеб, заведений [Текст] / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. - М.: «Академия», 2008. - 576с.